Sailing the boat together: Co-creation of a model for learning during transition
Shireen SulimanORCID Icon, Karen D. KöningsORCID Icon, Margaret AllenORCID Icon, Ayad Al-MoslihORCID Icon, Alison CarrORCID Icon & Richard P. Koopmans
Published online: 31 Aug 2022
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2022.2118037
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目的
医学生の卒後研修への移行は、新たな役割と責任の複雑さを考えると、すべての関係者の関与が必要である。本研究では、移行期のカリキュラムを共同作成し、その設計プロセスにおいて移行期の主要な関係者を関与させることの価値を明らかにすることを目的とする。
研究方法
本研究では、教員・指導者（学部生・大学院生）、医学部最終学年生、研修医を対象とした混合法による研究を実施した。まず、8回の共創セッション（CCS）を行い、その定性的な結果を基に、非参加者を対象とした定量的な調査票を作成し、その後、当初の参加者との合意形成のためのCCSを2回行った。CCSの記録には主題分析を、調査票の分析には平均値と標準偏差を適用した。
CCSの議論は、概念的枠組みとしてシュロスバーグの移行理論（STT）の要素に沿った構造のモデレーターガイド（補足表1）により誘導された。STTは3つの要素で構成されている。
(1)「移行へのアプローチ」これは、個人が移行の中でどこに位置しているのか、また「移行中」「移行中」「移行外」のいずれであるのかという個人の視点の特定に関わるものである。
(2)'対処資源の棚卸し'。(2)「対処資源の把握：4Sシステム」これは、移行期の個人の対処資源に対する見方を特定し、それらを「状況」「自己」「支援」「戦略」のカテゴリーに分類するものであり、最後には (3) 'Taking charge: Strengthening resources' は、移行期の個人の対処資源を開発することに焦点を当て、いくつかのカウンセリング技法を統合したものである (Schlossberg and Goodman 2005)。このガイドは4Sシステムに基づいて作成された。
結果
「適応」「真正性」「自律性」「つながり」「継続性」の5つのテーマが、支援的な環境の研修医に埋め込まれ、移行期の学習モデル（MOLT）を構成していることが明らかにされた。様々なステークホルダーを巻き込み、その表現を最適化することで、デザインプロセスに豊かな視点がもたらされた。これは、学生の積極的な参加によって強化され、最終的なコンセンサスを得ることができた。
適応
参加者は、移行期間中に学生が新しい臨床環境に適応することの重要性について述べています。これには、「具体的な目標と目的」を学生と教員の双方に伝え、臨床ローテーションのオリエンテーションを徹底することが含まれます。同様に、学生は研修医プログラムを紹介され、「一緒に仕事をする機関の構造とアプローチ」に慣れる必要があります。参加者は、学生が適応するために「レジリエンス、時間管理、ワークライフバランスのスキル」をトレーニングすることを強調した。
真正性
参加者は、本物の学習と学生を実際の臨床環境に置くことに重点を置いています。シャドーイングや、「ローテーションの規範に従う」、「緊急事態に遭遇する」、「自分の患者を持つ」など、学生に臨床の責任を持たせることで学習は促進される。また、「講義を受けるよりも、シミュレーションや症例に基づいたディスカッションの方が良い」というように、より実践的なトレーニングに賛成している参加者もいた。
自律性
参加者は、環境の変化に受動的に対応するのとは対照的に、移行期間中に学生が学習において積極的な役割を果たすことの価値を認識していた。ほとんどの参加者は、学生に選択制のローテーションを提供し、「すべてを振り返り、あらゆる例から学ぶ」ことを提案しました。
つながり
学生が新しい臨床環境で学ぶためには、「チームの一員になる」、「自分がローテーションしている、あるいは働いているシステムの一部やメンバーであると感じ、適合できるようにする」ことが必要である。なぜなら、「指導医は優れた臨床医であるだけでなく、優れた教育者でもあるので、学生の弱点と強みを見極め、学生と議論することに重点を置いている」、「学生は指導を求める権利がある」ため、学生は直接指導や頻繁なフィードバックを通して教員とのつながりを感じているのである。
継続性
学生の学びをベースにすることを、参加者は「物事を再検討し、再度強調するスパイラルコンセプト」と表現しています。学生は、以前の知識の上に構築し、ギャップがないかを評価する必要がある」。さらに、職場における順を追った学習は、学生がまず観察し、「座って、どのように正しく行われているかを見る」、次に実行し、「次にそれを見たら、チャンスを与えるべきだ」と、学生の学習に影響を与えていると感じられた。
実践への示唆
一般に、移行期のカリキュラムを編成する場合、学部教育機関は、より伝統的なカリキュラム開発のアプローチから脱却し、学生や大学院の指導者に学生の準備を強化するための手段を提供するよう求めることが推奨される。大学の指導者は、移行期の学生を含めることで、学生のニーズやギャップに関する豊富な情報が得られることを認識する価値がある（Minter et al.2015; Chang et al.2020）。さらに、共創の場で学部や大学院の教育に責任を持つ関係者と学生を巻き込むことで、カリキュラムはさらに必要とされるものに形作られる（Lyss-Lerman et al.2009）。カリキュラム設計者は、移行期の学生のためのカリキュラムを設計する際に、5つの柱と支援的な学習環境に焦点を当て、学生に豊かな教育経験を提供するMOLTを活用することができるだろう。特に、医学部で学ぶ学生は、学部から研修医に移り、新たな役割と責任を担うことになるため、このことが重要である。最後に、心理的に安全な環境は、学生が移行期の学習について教員とオープンに共有することを可能にします。
結論
本研究で提案する共創型MOLTは、移行期の戦略を統合し支援するモデルを提供し、医学部研修の最終学年を「目的に適った」ものにするためのカリキュラム開発の指針を支持するものである。本研究では、移行期の主要なステークホルダーを共創に参加させることで、移行期のカリキュラムに豊かな視点をもたらすことを提案する。このことは、移行期の学生の学びを最大化するためのさらなる研究を促すものである。
