医学教育つれづれ

医学教育に関する論文のPOINTを書き出した備忘録的なブログです。

Cadaveric Dissectionを用いた解剖学コースにおける死への恐怖と試験の成績

Fear of Death and Examination Performance in a Medical Gross Anatomy Course with Cadaveric Dissection
Sara Allison, Andrew Notebaert, Eddie Perkins, Marianne Conway, Erin Dehon
First published: 21 April 2021 https://doi.org/10.1002/ase.2092

 

https://anatomypubs.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ase.2092?af=R

 

死体解剖は、学生が死についての考えを深めるための重要な機会を提供する。

解剖学的な内容を扱うことに加えて、学生は構造と関係を3次元で視覚化することができ、人体の組織を扱う触覚的な経験を得ることができ、解剖学的な変動やさまざまな病理を見ることができる。また、解剖は、リーダーシップや独立した探求などのプロフェッショナリズムのスキルを開発する機会となり、医師と患者の関係への導入としても機能する。

しかし、この経験が医学生の死に対する恐怖心にどのような影響を与えるかは、まだほとんどわかっていない。本研究では、このギャップを解消するために、医学生の死体解剖コースにおける死への恐怖の変化と、死への恐怖が試験の成績にどのように関連するかを明らかにすることを目的とした。死の恐怖は、コース開始時と4回のブロック試験ごとに、Multidimensional Fear of Death Scaleの8つの下位尺度のうち3つを用いて調査された。「死への恐怖」は、「死者への恐怖」「破壊されることへの恐怖」「死後の身体への恐怖」という多次元死の恐怖尺度の8つの下位尺度のうち3つを用いて、コース開始時と4つのブロック試験ごとに調査した。165名の医学生のうち143名(86.7%)が初回調査に回答した。反復測定ANOVAの結果、「死者への恐怖」(F (4, 108) = 1.45, P = 0.222)および「死後の遺体への恐怖」(F (4, 108) = 1.83, P = 0.129)に有意な変化は見られなかった。解剖を始めると、「破壊されることへの恐怖」(F (4, 108) = 6.86, P < 0.0005)が有意に増加しました。この増加は主に、自分の体を提供することへの意欲の低下と関連していた。成績に関しては、死後の遺体に対する恐怖感と試験の点数との間に1つの有意な相関が見られた。

研究前の仮説は、医学生の死に対する恐怖心は、解剖を続けることで減少するというものであったが、最初の調査後に「破壊されることへの恐怖」が有意に増加し、コースの残りの期間中も増加したままであったというデータによって支持されなかった。

恐怖心の高い学生は、成績に悪影響を及ぼさないように経験を構成することができるかもしれませんが、教育者はこれらの学生を支援し、献体を奨励する方法を模索する必要があります。

医学部でのどのような経験がプロフェッショナル・アイデンティティ開発のきっかけとなるのか?

What Experiences in Medical School Trigger Professional Identity Development?
Denise Kay, Andrea Berry ORCID Icon & Nicholas A. Coles
Pages 17-25 | Published online: 02 Apr 2018
Download citation https://doi.org/10.1080/10401334.2018.1444487

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10401334.2018.1444487

 

現象

この質的調査は、専門家としてのアイデンティティ形成のきっかけとなる医学部での経験を明らかにするために、概念変化理論を理論的レンズとして用いたものである。

概念変化理論によると、概念変化は、ピアジェが認知的不平衡と呼んだ現象である認知的葛藤を経験したときに始まるとされています。ピアジェによると、個人は自分と環境の間に安定した状態や均衡を求めます。認知的平衡が崩れると、その結果として生じる不平衡状態が、自分の現在の概念の転換を必要とするきっかけとなる

私たちは、認知的不均衡の引き金となる経験を特定し、その経験をする前の学生の職業的自己認識、経験の性質、そして該当する場合には経験の結果を記述することを目指しました。

アプローチ

本論文は、学生の知識、臨床技能、態度、心構えを育成するために多様な教育方法と経験を活用している米国の新しい医学部で行われた大規模な質的研究で収集されたデータの一部から得られた知見をまとめたものです。一次データとしては、4年間のカリキュラムの中で、学生とのフォーカスグループや個人インタビュー(音声データ)が含まれています。二次データには、2013年から2017年までのクラスのコース評価と学年末評価から得られた学生のコメントが含まれています(テキストデータ)。音声データとテキストデータの両方のコーディングを迅速に行うために、堅牢な定性ソフトウェアであるNVivo 10に搭載されているデータ処理ツールを利用しました。分析方法は、音声データ、テキストデータともに、内容分析を採用した。

結果

私たちは、学生の職業観に関連して、認知的不平衡を引き起こした4つの経験を特定しました。(a)学部生から医学生への移行、(b)前臨床時代の臨床経験、(c)医療への接触、(d)臨床現場での医師への接触

考察

私たちは、これらの経験は、医学部時代の職業的アイデンティティ形成の脆弱な時期を表していると考えています。

私たちが特定した4つの経験のうち3つに共通するテーマは、学生への影響という意味で、「喪失」です。すなわち、自己の喪失、患者ケアに関するナイーブな信念の喪失、医師であることの意味に関するナイーブな信念の喪失です。この喪失感は、カリキュラム上の新たな要求や課題をうまく処理する必要性と連続して経験されますが、この要求はすでに高いレベルのストレスと関連しています。これらの連続した出来事が学生に与える累積的な影響は、医学部での経験と主観的な自己意識との間の合理的な均衡を回復または維持するために学生が採用するメカニズムに依存していると考えられます。

教育者は、医学部時代に適応的な専門家としてのアイデンティティ形成を促すカリキュラムを意図的に形成することに関心があり、これらの時期に導入される不均衡を乗り越えるために学生を支援する教育的介入を統合することが有用であると考える。

文化に敏感な緩和ケアを教えるための12のヒント

Twelve tips to teach culturally sensitive palliative care
Jeanine Suurmond , Katja Lantinga , Xanthe de Voogd , Roukayya Oueslati , Gudule Boland & Maria van den Muijsenbergh
Published online: 17 Oct 2020
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1832650

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2020.1832650?af=R

 

高齢化が進む中で、高齢の移住者や少数民族を含む緩和ケアの需要が高まることが予想される。多くの(将来の)医師は、高齢の移住者や少数民族の緩和ケアにおけるケアやコミュニケーションに関する具体的なニーズをよく知らないが、これに対応するのは難しいかもしれない。また、多くの医学教師でさえも、学生に緩和ケアや文化的に敏感なコミュニケーションを教える準備ができていないと感じている。医学教師を支援するために、医学生に緩和ケアを教えるための12のヒントを提案する。この12のヒントは、文献や教師としての経験から導き出されたものであり、文化に配慮した緩和ケアに関する教育を設計・実施する際に、教師とカリキュラム設計者の双方に実践的な指針を提供するものである。

 

 

ヒント1  人を中心とした指導がポイント

すべての患者はユニークであり、学生に人を中心とした考え方を教えることは、文化的に敏感なケアを提供するための第一歩である(Epner and Baile 2012)。異文化間の文脈で共感性について学生に教える方法の一つとして、BELIEFモデルを用いることがある(Dobbie et al. このモデルは、以下のような質問をすることで、学生が患者の視点を引き出すのに役立つ。健康についての信念(何があなたの病気や問題を引き起こしたのか)、説明(なぜこの時にそうなったのか)、学習(あなたの信念や見解を理解するのを手伝ってください)、影響(この病気や問題はあなたの人生にどのような影響を与えているのか)、共感(これはあなたにとって非常に難しいことでしょう)、感情(あなたはそれについてどのように感じていますか)。

 

ヒント2 ヘルスリテラシーを重要な要素として紹介

患者のヘルスリテラシーを考慮に入れることは、ほとんどの学生が学ばなければならないことである。ヘルスリテラシーの普及状況を説明し、リテラシーの低い患者の経験に生徒を感化させ、患者の転帰への影響を示すことができる。模擬患者を使ったロールプレイでは、学生はティーチバック法を用いて、自分の説明が患者に明確に伝わったかどうかをフィードバックすることができる。学生にヘルスリテラシーを考慮に入れるように教えるもう一つの方法は、医療用語に関するメモを患者自身の言葉に修正する演習である

 

ヒント3 言葉の壁を考慮した方法を教える

緩和ケアでは、学生が言葉の壁にどう対処するかを学ぶことがさらに不可欠である。教師は、言葉の壁が緩和ケアの質にどのように影響するかを学生に認識させる必要がある。さらに、教師は学生にプロの通訳の使い方を教える必要があります。言葉の壁を越えて悪い知らせを伝える場合(ヒント5を参照)、専門家の通訳を常に使用すべきである。

 

ヒント4 死と死ぬことについて、(文化的に)敏感な方法で話す方法を教える。

一部の文化では、「声に出して言うと悪いことが起こる」(Hayes et al. 2020)、あるいは死と死について公然と話すことが患者の希望を奪うという信念(Hayes et al. 患者が自分の死についてどのように話すかを注意深く調べ、この話題についてのコミュニケーションを患者のコミュニケーションスタイルやその時の情報ニーズに合わせて調整することが重要である。さらに、患者は、遺体に触れたり、体を洗浄したりする際のプロトコルに従うなど、死にまつわる文化的・宗教的な儀式を持っている場合がある。学生は、死と死についての自分の考えを自覚し、他の人よりも支配的な価値観に気づくべきである。例えば、介護提供者の死についての支配的なビジョンは、切迫した死を受け入れることが重要であるというものであるが、他の人は最後まで死と闘うことを好む(Broom and Cavenagh 2010)。

 

ヒント5 悪いニュースを伝えるためのさまざまな方法を教える

患者は悪い知らせを聞くことに関して、文化的背景、対処戦略、病期に影響されて、様々な好みを持っている。学生は、悪い知らせを最初に直接患者に伝え、残りの時間を患者のサポートや慰めに使うように訓練されることが多いのに対し、悪い知らせが共有されるという事実を紹介し、すべての検査の概要を説明した上で悪い知らせを伝えるなど、他のコミュニケーションスキルを訓練されることもあります。悪い知らせを伝えるための他の方法としては、次のようなものがある:予後を伝えることは控え、状況が深刻であることを強調し、患者が特定のことをしたい場合は、すぐに行うべきであることを説明する;患者の世話を続け、患者と家族を見捨てないことを安心させる(Barclay et al. 2007);患者が不治の病であることを述べるよりも、治癒につながる治療法はもはやないが、症状を和らげることができる治療法はたくさんあることを伝える(Oosterveld-Vlug et al. 2017) 。最も重要なことは、学生が患者や親族の話に耳を傾け、真実の開示、意思決定、家族の役割に対する嗜好についての対話に参加させることを教えることである(Barclay et al. 2007; Oosterveld-Blug et al. 2017)。

 

ヒント6 共有意思決定への関わり方の指導

緩和ケアにおいても、医師と患者の間の意思決定の共有は不可欠である。学生は、言語的な障壁があるなどの理由で、共有の意思決定が困難な場合でも、患者に参加してもらうように指導すべきである(ヒント3参照)。さらに、高齢の患者とのコミュニケーションは、医師、患者、近親者の間の「三者三様」の形をとることができる。親族が意思決定プロセスにおいて重要な役割を果たす状況になる可能性がある。

 

ヒント7 文化的に敏感な方法で疼痛管理について話し合う方法を教える

痛みは、人生の終わりに経験する最も一般的な症状の一つである(Martin and Barkley 2016)。宗教的信念は終末期の疼痛管理についての認識に影響を与える可能性があるが、痛みの緩和や何が「許されていて何が許されない」のかについては、宗教間でも宗教内でも多くの異なる意見が存在する。最初の拒否の後に一度以上痛みの管理を持ち出し、痛みの緩和を拒否する理由を議論する方法を教えることができる(人を中心とした方法で議論する方法の例についてはEpner and Baile (2012)を参照のこと)。

 

ヒント8 生命維持のための治療を保留したり、撤回したりすることについて、さまざまな認識を教える

生命維持装置や投薬を積極的に終了させるための医学的な決定は、患者や親族にとって困難な場合がある。学生は、認識が多様であり(Ahaddour et al. 2018)、宗教的信念も非移民にとっては役割を果たしていることを認識すべきである。生活の質や不必要な苦しみなどの概念について、自分自身の理解を言葉にして 議論することに挑戦すべきである。

 

ヒント9 文化や移住の先に目を向けることを教える。交叉性の概念

緩和ケアに関する決定は、文化や民族性だけでなく、性別、年齢、教育レベル、または個人的な嗜好の相互作用によっても影響を受ける。

 

ヒント10 医者にも文化がある

文化的に敏感なケアに関する教育の中心となるのは、学生が自分たちの(暗黙の)文化的規範に気づくことである。

 

ヒント11 教材を使用する

文化的に配慮した緩和ケアに関するスクリプト、症例、ビネット、患者の説明を開発することは困難である。革新的な方法は、最近亡くなった愛する人の介護をしたことのある移民や少数民族のコミュニティの人々を医学部に招待することである。

 

ヒント12 カリキュラム全体での統合

文化に配慮した緩和ケアは、移民や少数民族の患者に関する選択科目ではなく、できれば一般的な授業(例えば、コミュニケーション・トレーニング、老年医学に関する講義)に、前臨床および臨床を含むカリキュラム全体に統合されるべきである。

 

結論

私たちは、文化的に敏感な緩和ケアに関する教育を開発するための12のヒントを提案しています。これらは、一般的に脆弱なグループにケアを提供するために学生を支援するために、挑戦的で重要な教育を設計するように教師を奨励するものである。死と死に対する複数の視点を発見することで、学生は専門家の価値観よりも患者や家族の価値観を優先させることを学ぶ。その結果、多様な患者集団に最適な緩和ケアを提供できる医学生を育成することができます。さらに、この12のヒントは、人を中心とすることに焦点を当て、すべての患者に人を中心とした緩和ケアを提供できるように学生をサポートします。

 

将来の医療提供者へのメンタルヘルスのコミュニケーションの指導

Helping Future Providers Talk About Mental Health
Heather L. Voorhees Michael Mackert
First published: 19 October 2020 https://doi.org/10.1111/tct.13294

 

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/tct.13294?af=R


世界中でメンタルヘルスの問題が蔓延しているにもかかわらず、医学生メンタルヘルスについてのコミュニケーションに苦労していることが多く、このテーマについてのしっかりとしたトレーニングが不足している。我々は、臨床医の指導者が学生のメンタルヘルス関連のコミュニケーションを改善するために、5つの具体的な推奨事項を提示している。

 

メンタルヘルスの問題はかなり一般的であるにもかかわらず、医師から看護師、技師に至るまでの医療従事者は、さまざまな理由から、患者とメンタルヘルスについて話し合う重要な機会を見逃してしまうことがある。

第一の理由に、多くの医学生は、メンタルヘルス重篤精神疾患に関連したしっかりとしたコミュニケーションの訓練を受けていません。第二に、医療従事者は、メンタルヘルスの問題に悩んでいるかもしれない患者を認識するのに十分な精神疾患に関する知識を持っていない。第三に、統合失調症双極性障害強迫性障害などの疾患を抱えて生きることがどのようなものなのかを十分に理解する機会がありません。第四に、メンタルヘルスの問題が体系的にスティグマ化されているため、率直に話す機会を奪っている。最後に、医師は時々、精神疾患に関する個人的な否定的なスティグマに屈することがあり、それが患者の共感を得ることの難しさ、回復への信念の欠如、治療の失敗を合理化することにつながる可能性があります。

 

・個人的な接触を促進する
メンタルヘルスの現実を教える最も効果的な方法は、そのような課題を経験している人たちと接する機会を増やすことである。メンタルヘルスの問題を抱えて生きる人たちの個人的な経験を聞かせることで、ネガティブなスティグマを減らし、共感を得ることができます。

メンタルヘルス問題を経験した人を教室に招き、質疑応答を含めた率直な会話をする。
メンタルヘルス・ケアの患者やその家族、そのような個人への支援に携わる地域社会の人々を招いてスピーカー・パネルを開催する。
・地域のメンタルヘルス診療所や地域の支援スペースで学生のボランティア活動を組織する。

 

メンタルヘルス問題の実体験を教室に取り入れる方法
・学生に、まだ診断や効果的な治療を求めている人ではなく、回復期にある人を紹介するように注意する必要があります。
・教室にメンタルヘルスの患者を招待するときは、単にゲストスピーカーによるプレゼンテーションとしてではなく、率直な会話のための機会として彼らの訪問を配置します。
・率直な質問には、ナイーブであったり、誤った情報を得ていたり、意図せずに誘発したりする可能性があるので、自分の生きた経験をクラスで共有することに同意してくれる人を準備しておく。どんな質問にも答えることを拒否することができること、また、不快になってきた場合には、会話の方向を変えたり、会話を中断したりすることができることを、ゲストに伝えてください。
・彼らの話を共有するのに、メンタルヘルスによる診断されたすべての人々の象徴的な代表ではなく、個々の、特定の経験を持つユニークな人間として紹介され、扱われるべきである。統合失調症の人と話をしたからといって、すべての人の統合失調症の経験を自動的に理解できるわけではありません。

 

ロールプレイのシナリオを実際の精神保健医療の消費者との接触のために代用しようとする誘惑は避けるべきである。

 

・個人的なメンタルヘルスケアを奨励する
重要なことは、学生は自分自身のメンタルヘルスに関わることである。

教育者は、1対1のカウンセリング、秘密のテキストサービスやホットライン、うつ病のスクリーニングイベントや、メンタルヘルスについて友達に話す方法を教えるワークショップなど、キャンパス内のメンタルヘルスサービスを利用するように学生に奨励すべきである。

教育者は、メンタルヘルスに関連した議論を正常化することで、学生自身のメンタルヘルスの問題に触れるのを助けることができる。

・医学用語を教え、個人を中心とした言葉を使う

精神疾患うつ病や全般不安障害など)や重篤精神疾患統合失調症双極性障害など)の医学的性質を、生物学的な要素や身体的な影響を含めて理解しなければならない。医学用語を使用することは、精神疾患の正当性を支持し、「すべてはあなたの頭の中にある」という時代遅れのスティグマに挑戦することにもなります。

教育者は、メンタルヘルスの問題について教える際には生物学的な医学用語を使用するように注意すべきですが、メンタルヘルスの問題を抱えて生活している個人について議論する際には、常に人を第一に考えた言葉を使用しなければなりません。健康状態よりも人間を強調し、判断的な言葉や過度に否定的な言葉を使わないようにします。

 

・恐怖や偏見に対処するための「安全な」場を作る

精神疾患に関するスティグマは、しばしば正直でオープンな議論を妨げますが、質問する機会がなければ、人々は学び、成長する機会を失ってしまいます。臨床医の教育者は、学生が精神疾患に関する相反する感情について話し合えるように、判断の余地のない空間を作り、どのような恐怖が正当であり、どのような恐怖が思いやりのある効果的なケアを提供することを妨げているのかを考えられるように訓練されるべきである。

学生がメンタルヘルスについて気軽に話し合えるようにするための戦術としては、以下のようなものがある。

(a) 自分の質問が文脈から外れて共有されたり、自分に不利な立場に置かれたりするのではないかという不安を和らげるために、教室での話し合いはすべて教室内で行うように学生に頼む。
(b) なぜ会話をするのかを説明し、メンタルヘルス精神疾患のニュアンスを理解することの重要性を強調する。
(c) 「尊敬に値する言葉を使うが、自分の考えを検閲しないようにする」、「自分の考えを変えることを受け入れる」などの基本的なルールを作る。

 

・構造的能力の促進

文化的コンピテンシー、すなわち文化が自分のメンタルヘルスにおいて果たす役割の理解を超えて、構造的コンピテンシーは、様々な集団間の健康上の不公平を積極的に生み出す政策、規範、組織の存在を認める、より重要な枠組みである 。(a) 精神疾患の一因となる社会的および組織的要因、(b) メンタルヘルスの問題に対して伝統的な「治療」を受けない人や受けられない人がいる理由、(c) 回復を達成するために他の人よりも努力しなければならない人がいる理由とその方法を理解することができる。

 

・利用可能な根拠に基づいたカリキュラム

利用可能な無料のリソース
エビデンスに基づいた推奨事項に従い、教育学的なベストプラクティスに基づいて、臨床教育者が医学生や医学部入学前の学生に重要な概念を紹介できるように、いくつかの独立したカリキュラムモジュールを作成しました。モジュールには、PowerPointのスライドデッキ、講義ノート、インストラクターのための活動ガイド、ディスカッションガイド、提案されたクイズの質問と、いくつかのケースでは、オンライン学習プラットフォームにアップロードすることができ、事前に録音されたビデオ講義が含まれています。トピックが含まれています。

これらの製品の目標は、医療従事者がメンタルヘルスについての考え方や話し方を変えるための実用的で親しみやすいツールを提供することであり、それによって最終的には治療を求める人や提供されるケアの質を向上させることができます。これらのモジュールは、mentalhealthcomm.infoで無料でダウンロードできます。

 

moody.utexas.edu

 

受動的なゲートキーパーからクォーターバックへ。継続的な外来診療を行っている医学生のプライマリーケアに対する認識の変化

From Passive Gatekeeper to Quarterback: Evolving Perceptions of Primary Care Among Medical Students in Longitudinal Outpatient Clerkships

Bruce L Henschen MD, MPH, Sara Shaunfield PhD, Blair P Golden MD, MS, Lauren A Gard MPH, Jennifer Bierman MD, Daniel B Evans MD, Diane B Wayne MD, Elizabeth R Ryan EdD, Monica Yang MD & Kenzie A Cameron PhD, MPH
Journal of General Internal Medicine (2021)

link.springer.com

 

抄録

背景
縦断的なクラークシップは、学生に意味のある臨床ケアの役割を与え、学習と専門性の向上を促す。しかし、プライマリ・ケアの長期インターンシップが、学生のプライマリ・ケアに対する認識にどのような影響を与えるのかはまだ不明である。

 

目的
継続的なプライマリ・ケア・クラークシップに参加した医学生のプライマリ・ケアに対する認識を調査すること。

 

調査方法
4年間にわたる医学生への質的半構造化インタビュー。

 

参加者
ベースライン時に38名の医学生が参加し、2年後のフォローアップインタビューに35名、4年後に24名が参加した。それぞれの学生は、教育中心型メディカルホーム(ECMH: Education-Centered Medical Home )と1対1の個人指導医の2つの継続型プライマリーケア・クラークシップのうち、いずれか1つに登録していた。

 

アプローチ
非識別化されたインタビュー記録は、オープンコーディングとアキシャルコーディングのプロセスを用いて分析され、その後、縦断的分析のために精緻なコーディングが行われました。コードは一連のテーマにまとめられ、期間やクラークシップ間で比較されました。

 

結果
学生は、プライマリ・ケアは最初のコンタクトポイントとしての役割を果たし、幅広い診療範囲で長期的なケアを重視し、生物心理社会的な視点で患者のケアにアプローチすると報告した。学生のプライマリ・ケアに対する認識は、4年間で大きく広がりました。例えば、当初のプライマリ・ケア医に対する認識は、「受動的なゲートキーパー」から、よりニュアンスのある「クォーターバック」へと変化しました。ECMHの学生は、クラークシップで患者と継続的に接する機会が多かったため、自分自身が患者と築いてきた関係についてさらに考えを深めました。

学生の視点を経時的に調査することで、プライマリ・ケアの役割に関する学生の認識が進化していることがわかりました。最初の段階では、プライマリ・ケアはトリアージのシステムに過ぎず、診療の範囲も限られているという考えが主流でした。これは、臨床経験が少ないことも一因であると思われますが、多くの学生は、当初、プライマリ・ケアの役割は専門性がないため、「何でも屋」のようにスキルがないと考えていたようです。しかし、プライマリ・ケアの現場で働く経験を積むにつれ、学生たちの視点はより微妙なものになっていきました。多くの学生は、急性疾患や慢性疾患の積極的な管理、患者集団への働きかけ、全人格を考慮した生物心理社会的なケアモデルの実践など、患者のケアの「クオーターバック」であると考えるようになりました。ECMHの学生は、患者さんや仲間と一緒に集中的に体験学習を行ったため、従来の指導医と1対1で行うクラークシップの学生よりも早く、プライマリ・ケアの広範で多様な診療範囲を認識し、この進化を経験したのかもしれません。しかし、いずれの継続的なクラークシップに参加した学生は、プライマリ・ケアという分野が持つ変革の力と、独自の視点を理解していました。

 

結論

最終的な専門分野の選択にかかわらず、継続的な経験は、すべての学生がプライマリ・ケアの広い範囲と重要性についての感覚を育むのに役立つでしょう。しかし、継続的なケアを目の当たりにする機会が多くないと、学生はプライマリ・ケアの範囲や重要性が限られていると感じてしまうかもしれません。患者や指導医との継続性を重視した継続的なクラークシップは、分野としてのプライマリ・ケアの範囲について、広くかつ微妙な視点を学生に育むことができるかもしれません。

質的医学教育研究のデータ分析でパターン・マッチングを使うための12のヒント

Twelve tips for using Pattern Matching in data analysis for qualitative medical education research
Petramay Attard CortisORCID Icon & Fiona MuirORCID Icon
Published online: 16 Jun 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1937587

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1937587?af=R


概要
パターン・マッチング(PM:Pattern Matching)は、質的研究で用いられるデータ分析手法の一つである。本稿では、筆者が医学教育学修士論文でPMを使用した経験を例に、質的データの分析にPMを使用するためのステップバイステップのアプローチを概説する。この記事では、PMに必要な12のヒントを、PMを行う際の手順として紹介しています。

PMを厳密に適用することで、医学教育における質的研究の内的妥当性と移植性を高めることができます。また、明確なデータ解析プロトコルは、研究の信頼性を高めることができます。

 

パターンマッチング(PM)は、質的研究での使用が推奨されているデータ分析の手法です。これは「予測された理論的パターンと観察された経験的パターンの比較」を伴うものです。Johnson and Onwuegbuzie (2004)は、PMを用いることで、質的研究者は、データ収集の際に先験的に明確に打ち出されたデータ分析プロセスを用いることで、データセットからの再現が可能となり、研究の質と厳密さを高めることができると述べています。

臨床専門分野の医学教育研究者は、定量的な研究に最も精通しており、臨床現場で絶対的な知識を求めていると思われます。彼らは、質的研究の領域や、より一般的に使用されている構成主義や解釈主義のデザインに踏み込むことを躊躇するかもしれません。パターンマッチングは、実証主義的なアプローチと解釈主義的なアプローチの両方のバランスをとっています。そのため、質的研究を実証主義・実証後主義の観点からアプローチする医学教育研究者にとって最も有用であり、彼らの理論的スタンスに沿ったデータ分析方法を提供することができる。

 

Yin(2018)は、経験(観察)と予測(理論)のパターンが一致しているように見える場合、これは研究の内部妥当性を強化するためのデータ分析の証拠となり得ると述べている。PMでは、データ収集を開始する前に、理論的な命題、つまり予測される研究結果を作成する必要があります。これらの命題は、文献検索や研究者の経験から作成する必要がある。その後、手作業またはコンピュータソフトウェアを使用して、研究結果と比較します。

 

この論文では、医学教育研究における質的データの分析にPMを使用するためのステップバイステップのアプローチを概説しています。推奨される12のヒントは、連続して使用するためのステップとして概説され、著者が修士論文に使用した経験から得た例を用いて説明されます。幾つかのヒントは他の形式の研究方法や手法にも通じるものがあるかもしれませんが、共通しているのは質の高い厳密な研究デザインとデータ分析技術の特徴であり、PMのデータ分析プロセスの一部でもあるということです。

 

ヒント1 PMがあなたとあなたの研究に適した手法であるかどうかを評価する

他のデータ分析手法と同様に、PMが研究者と実施される研究に適しているかどうかを研究者が評価することが重要です。PM の選択は、研究者の理論的レンズ、オントロジー、エピステモロジー、および選択した研究方法との整合性が必要です。もし、医学教育の質的研究が実証主義とポスト実証主義の理論的レンズからアプローチされているならば、PMは整合性のあるデータ分析方法となります。批判的理論や構成主義の理論的レンズを用いて行われる研究では、構成主義や解釈主義のスタンスが必要となるため、PMはあまり適していないかもしれません。

方法論とデータ分析手法の整合性を考える場合、PMは特にケーススタディ研究に推奨されています。しかし、一般的な質的研究において主観性を減らし、厳密性を高める戦略としても提案されています。質的医学教育研究におけるPMの使用を説明したYouTubeMTの講義は、このリンクで見ることができます: https://www.youtube.com/watch?v=lxrtmCnwjiM

www.youtube.com

 

ヒント2 代替手段を検討する

質的医学教育研究で使用できるデータ分析の方法は数多くありますが、よく使用される2つの方法はフレームワーク分析とグラウンデッド・セオリー分析です。

グラウンデッド・セオリーでは、データから浮かび上がるテーマを探し、それらを比較します。この分析方法では、データから何が見えてくるかという先入観を持たずに、オープンマインドで分析を行うことが求められます

PMでは、データ収集を開始する前に、理論的な命題を立てることが求められます。これにより、他の研究者がデータ分析プロセスを詳細に理解することができ、データ分析プロセスに厳しさが加わります。

フレームワーク分析は、テーマ別(質的内容)分析の手法としても提案されており、特に多分野の研究者が取り組むインタビューのトランスクリプトから得られる大量のデータに使用されています

筆者の経験では、PM は、初心者の研究者であっても、徹底した文献調査を行った後、研究課題の詳細な再検討プロセスを経て、細部まで厳密に作業することで、質的研究に適用することができます。

 

ヒント3 PMの実施を決定する

PMプロセスを十分に理解し、代替案を検討した上で、このデータ分析手法を実施するかどうかを決定します。この段階では、特定の研究のために従うべきPMプロセスの個人的なフローチャートを作成し、それを厳密に遵守する必要があります。

筆者は、www.draw.io にある Flowchart Maker and Online Diagram Software を使用しました。これは、Google アカウントを使用してログインすることで使用できる無料のソフトウェアで、ユーザーの Google ドライブに統合されています。

 

ヒント4 文献調査の実施

データ収集を開始する前に、PMプロセスで使用する理論的なPropositionsを開発する必要があります。最初のステップは、研究テーマに関する綿密な文献レビューです。これは、研究者が研究課題について現在知られていることを知るために重要です。

 

ヒント5 自分の経験を振り返る

PMでは、調査対象の状況に対する研究者の見方や理解が重要です。理論的な命題を作成するための準備過程において、研究者の経験に関する考察を含める必要があります。

 

ヒント6 命題の定義

文献調査から得られた知識と、研究者自身の経験についての考察を組み合わせることで、理論的な命題を立てることができます。PMプロセスの後のステップをスムーズに行うためには、これらが明確かつ簡潔に定義されていることが重要です。

 

 

ヒント7 データを収集する

理論的なPropositionsが開発されて確定したら、PMプロセスの厳密さを維持するために、これらを変更してはいけません。これで、研究のデータ収集段階を、定義された方法論と手法に従って開始することができます。

 

ヒント8 データのコード化

PMプロセスの次のステップは、得られたデータのコーディングと経験的(観察された)な知見の形成です。

コンピュータソフトウェアは、データのコーディングと整理を迅速かつ正確に行うことができるという利点がありますが、通常、使用には費用がかかり、トレーニングが必要です。

手作業は手間がかかるかもしれませんが、著者は、この方法でデータのコーディングと整理を行うことで、研究結果をより深く理解し、よりよく知ることができると考えました。コードとは何か、どのように使用するかについての説明は、YouTubeMTのビデオにあります: 

www.youtube.com

 

ヒント9 データと命題のマッチング

PMアプローチの最も重要なステップは、先に定義した理論的命題(ヒント6)と経験的(観察された)研究結果を比較することです。この時点で、研究者はデータを分析して、観察された結果が予測された理論的命題と一致しているかどうかを確認する必要があります。

 

この照合は、データ収集を開始する前に定義されたすべての命題に対して行う必要があります。

 

ヒント10 一致性を評価する

理論的なパターンと観察されたパターンが一致することはポジティブな結果です。観察されたパターンが予測されたものと類似していれば、PMの使用は研究の内部妥当性を高めることになる

 

ヒント11 相違点を説明する

研究者が理論的命題と経験的発見との間に相違点を発見した場合、それらを考慮し、議論する必要があります。したがって、ヒント8で得られたコード化されたデータが、ヒント6で概説された1つ以上の命題を否定する証拠を示している場合、医学教育研究者はこれに対する説明を行う必要がある(Yin 2018)。このような状況では、パターンマッチングが行われなかった理由や条件は何だったのかを説明するために、再帰的なスタンスが重要になります。

 

ヒント12 調査結果の関連性と有用性を自分の文脈で議論する

最後に、PMのデータ分析プロセスとその結論(一致および/または不一致)は、研究課題と質的研究の文脈に照らして見る必要があります。データ分析とその結果の関連性と有用性を探り、議論する必要があります。適用した PM データ分析プロセスの長所と短所の概要を研究報告書に反映させ、報告する必要があります。

 

結論

医学教育研究のための質的データ分析ツールとしてのパターン・マッチングについて、わかりやすくステップ・バイ・ステップで説明しました。明確なデータ解析プロトコルは、研究の信頼性を高め、信頼されるものです。パターンマッチングは、質的医学教育研究の内的妥当性、再現性、移植性を高めることができます。

教育論実用化シリーズ 第5巻 第1部:銀行論

EDUCATION THEORY MADE PRACTICAL – VOLUME 5, PART 1: BANKING THEORY

EDITOR: SIMIAO LI-SAUERWINE, MD MSCR (@THESIMIAO)

icenetblog.royalcollege.ca

 

主な著者または発案者 パオロ・フレイレ「被抑圧者の教育学」1970年、ブラジルの教育者、キリスト教社会主義者政治活動家(1921~1997年)

 

 

概要

パオロ・フレイレの「銀行モデル」は、学生は教師にとって「銀行」であるという教育理論を説明したものです。教師は学生に知識を預け、教えられたことを暗記し、繰り返す。教師は能動的な役割を果たし、学生は情報を吸収するという受動的な役割を果たし、学生の既存の知識は無視され、同じレベルで教えられます。

背景

パオロ・フレイレはブラジルの教育者、社会主義者、活動家である(1921-1997)。フレイレの理論は、マルクス主義的なアプローチに基づいており、彼の反植民地主義に対する考え方から、 教育は、正しい方法で行われれば、抑圧された人々に人間性を取り戻させ、貧しい状況を克服する力を与える。

フレイレの銀行モデルでは、教育者は学生に自分の考え方に合わせるように教える抑圧者であると考えています。学生は抑圧されており、教師を通して社会における自分の居場所を学びます。学生は質問をせず、教えられたことを受け入れ、批判的思考スキルを使わずに事実を繰り返すことで学ぶ受動的な学習者です。教師は学生に直接知識を教え、教えられた通りに暗記することを求められます。この方法では、自由な発想や変革的な思考を促すことはできません。

フレイレは、教育の有用性は情報の伝達だけではないと主張している。それどころか、彼は教育を、抑圧された人々の解放という広い文脈で捉え、人間が抑圧の道具を捨て、潜在能力を解放するための道具として捉えている。フレイレの考えでは、教師は、内容を指示することなく学習を促進し、同時に自らも学習することを受け入れるべきである。学習者は、教師が投げかける質問に絶えず挑戦し、内容を批判的に検討し、創造的な対話に完全に関与しています。

現代的な手法と進歩

銀行モデルは、教師が自分の知識を受け入れられた事実として学生に直接説明することに基づいています。学生の背景や、知識レベルの違いなどは考慮されない。 一方、学生は自分の教育において受動的な役割を果たしている。批判的思考を用いたり、与えられた事実を解釈したりすることはありません。批判的思考や与えられた事実を解釈することもなく、内容を暗記し、求められれば暗唱することが求められているのです。このような時代遅れの教育スタイルを克服するために、フレイレは、教師が学生になり、学生と関わるべきだと提案しています。学生は知識や技術の背景が異なるので、学生同士で学び合うことができ、教育者も同様に学生から学ぶことができます。フレイレは問題解決型の学習を推奨しており、教師がシナリオを提示し、学生が自分で質問と答えを考えられるようにするのです。

最近では、医学教育の文脈でBanking Theoryが検討されています。確かに、医学部のカリキュラムの基礎的な内容の多くは、特定の知識を伝えることが重要であるとされています。フレイレの提唱者は、医学教育においては、医療を取り巻く文化を深く理解し、すべての人の人間性を支えることができる人材を育成することが重要であると主張しています。問題提起型教育では、教師は議論の進行とサポートを行うことでリードし、グループでの対話が行われた後に情報を提供するべきである。このようにして、教育者は学習者に力を与え、共有された経験から知識を定着させ、内容を現実の世界に適用することができる。このアプローチは、問題解決型学習のような医学部の形式や、コミュニティ・ヘルスなどのテーマに適しています。

 

この理論が教室と臨床の両方で適用される可能性のあるその他の例

医学の基礎知識を教える銀行モデルは、医学部の最初の2年間のカリキュラムによく見られ、講師は時間制限のある講義形式で事実の集合体を教えることを求められます。しかし、このような伝統的な手法に反して、多くの学校では、問題解決型学習などの革新的な手法を採用しています。

また、多くの知識や経験は、レジデント・トレーニングで得られます。銀行モデルの逆である問題提起型教育は、大学院医学教育の場でより頻繁に採用されています。活発な議論と知識の共有を可能にするフォーラムの例としては、朝の報告、レジデントカンファレンスでの小グループでのディスカッション、ベッドサイドティーチング、レジデントと主治医の間でのその場でのディスカッションなどがあります。

 

主要論文の注釈付き文献

Freire, P. Pedagogy of the Oppressed(被抑圧者の教育学)

これはフレイレの原著で、教育の銀行モデルの10の特徴を概説している。

教師は教え、学生は教わる。
先生は何でも知っているが、学生は何も知らない。
教師は考えるが、学生は考えさせられる。
教師が語り、学生が聞く。
先生がしつけをして、学生がしつけを受ける。
先生が選んで、学生が従う。
先生が行動して、学生が観察する。
先生がカリキュラムを決めて、学生がそれに合わせる。
教師は権威を主張して学生を抑圧する。
教師は主体であり、学生は客体である。

教育の銀行モデルとは、学生を教師が知識を預ける受動的な器と見なすメタファーである。このモデルの対極にあるのが、問題提起型の教育であり、学生は問題志向の演習でお互いに学び合う。この資料では、Banking Theoryのメリットとデメリットを説明しています。

 

 

制限事項

学生の中には、構造を必要とし、銀行モデルでの学習が最も適している者もいる。特に、フレームワークや基礎を学んでいる学生の初期段階では。 このような学生は、質問したり、関与したりするのに十分な知識をまだ持っていません。また、実験室での安全対策や死亡診断書の書き方など、コンセプトによっては直接指導が適しているものもあります。 致命的なミスを避けるためには、丁寧で直接的な指導が必要です。