保健医療専門職教育におけるチーム基盤型学習（TBL）の系統的レビュー

Team-based learning (TBL) in health professions education: A systematic review on its conceptual elements and outcomes.

Roossien, L., van Klaveren, L. M., de Vos, R., Dolmans, D. H. J. M., & Boerboom, T. B. B. (2025).

Medical Teacher, 1–15. https://doi.org/10.1080/0142159X.2025.2506723

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2025.2506723?af=R

研究の背景と目的

TBLとは

• 3つの段階から構成される構造化された学習活動
  1. 準備段階（Preparation phase）
  2. 準備確認段階（Readiness assurance phase）
  3. 応用段階（Application phase）
• 準備確認段階には、個人準備確認テスト（iRAT）とチーム準備確認テスト（tRAT）の両方が必須

Michealsenの概念モデル

論文では、TBLの7つの要素を持つ概念モデルを使用：

中核要素：学習者エンゲージメント

• E: 個人の学習内容への関与
• F: チーム内での関与パターン

影響要素（E・Fを取り囲む）

• A: 教師の決定
• B: 個人特性
• C: 文脈要因
• D: チーム特性

結果要素

• G: 学習成果

方法: PRISMA ガイドラインに従い、PubMed、Medline、Embase、ERIC、PsychInfoの5つのデータベースを検索。最終的に179の研究を包含。

主要な研究結果

1. 研究の地域・分野分布

• 実施国: 27ヶ国、米国が最多（79研究、44.13%）
• 教育分野: 医学が最多（91研究、50.84%）、次いで薬学（35研究）、看護学（29研究）
• 研究デザイン: 量的研究のみが73.18%、質的研究のみが5.59%、混合研究法が21.23%

2. Michealsenの概念モデルの7要素別分析

A. 教師の決定（13研究、高品質8研究）

新要素の追加研究：

• ガイド付き省察とフィードバック：2つの連続研究で、TBLチームでのリーダーシップに関するガイド付き省察とフィードバックを組み込み。共有リーダーシップの向上はなかったが、リーダーシップアイデンティティの発達に寄与。
• 個人口頭防御（IVD）：TBLにIVDを追加した研究で、学生エンゲージメント、理解度、教員との相互作用、推奨事項の口頭防御機会が向上。学生は従来のTBLよりもTBL-IVDを好む傾向。
• 追加TBL課題：応用セッションへのTBL課題追加により学生成績が向上。
• チーム試験：中間試験前のチーム試験追加で、学生は知識強化に有益と評価。

要素の除去研究：

• tRAT除去：看護学生のチーム効力感に影響なし
• iRAT非評価：評価されないiRATは評価される条件と比較して学業成績が有意に低下

B. 個人特性（16研究、高品質7研究）

学業成績による効果：

• 低成績学生がTBLで高成績学生より大きな改善を示す
• 特にTBL経験がある場合に顕著
• 最低成績チームが必ずしも一般的に低成績の学生で構成されるわけではない

性別による差異：

• 2研究：男性がTBLにより肯定的で成績も高い
• 1研究：女性がTBLにより肯定的
• 結果は一貫していない

C. 文脈要因（8研究、高品質5研究）

オンライン vs 対面TBL：

• 学生はオンラインTBLに肯定的
• 動機、エンゲージメントに差なし
• 知識保持：オンラインTBLでより高いレベル
• 学業成績：同等

座席配置（対面TBL）：

• 進行役への向きはエンゲージメントに影響なし
• 初心者学生では進行役との距離がエンゲージメントに影響

出席率：

• 一般的に高く、学業成績と弱い相関

D. チーム特性（2研究、高品質0研究）

チーム編成方法：

• 個人の強みによる層別化 vs ランダム化：大きな差なし
• 学習スタイル：多様な学習スタイルを持つチームが同一学習スタイルチームより良好な成績

E. 個人の学習内容への関与（22研究、高品質13研究）

準備時間：

• TBLセッションでは従来学習より準備時間が長い
• 個人学習と協働自己学習の両方で増加

教材の種類：

• 動画：読書やオンラインクイズより有用と認識
• ポッドキャスト：利用度高いが、3日間TBLワークショップ中に視聴率低下
• iRAT評価：評価されるiRATでは事前学習教材のダウンロード頻度が高い

準備と成績の関係：

• 準備教材の種類はiRAT成績と無関係
• 報告された準備時間：全TBL評価の成績を予測
• 個人準備不足チーム：tRAT成績低下、個人学業成績も低下

授業中エンゲージメント：

• 他の教育設定と比較してTBLで高い個人学生エンゲージメント
• 個人認知エンゲージメント：成績の重要な予測因子

F. チーム内での関与パターン（22研究、高品質10研究）

ピア評価（4研究）：

• 学生は肯定的フィードバックは適切に提供可能
• 改善点の指摘：能力が低く、時間経過でも改善なし
• 影響要因：社会的不安、限定的責任感、フィードバックスキル不足
• チームワークとチーム動態：時間経過で発達
• 多職種連携教育（IPE）：チームメンバーによるピア評価と自己評価の参加度に有意な関係

リーダーシップ：

• IPEでのピアリーダー識別：学習プロセスに影響するが学習成果には影響なし
• 共有リーダーシップ能力：ガイド付き省察とフィードバックで向上

学習環境デザイン：

• 多職種TBLでのグループ結束プロセスに寄与
• 進行役への向き：チーム内エンゲージメントに影響なし
• 初心者学生：進行役に近い座席でより高いエンゲージメント

チーム効力感：

• tRAT使用の有無に影響されない

G. 学習成果（171研究、高品質103研究）

レベル1（反応）- 74の高品質研究：

学生認識（58研究）：

• 全体的傾向：3研究除き全てで高スコア（オンライン・対面両方）
• エンゲージメント：他教育設定よりTBLで高い、能動学習を楽しむ
• 学習体験の質：
  • TBL課題を楽しむ
  • チーム内外の議論を評価
  • 進行役との相互作用を好む
  • 興味深いと感じる
• 学習効果の認識：
  • 教材理解の促進
  • 疑問の明確化
  • 知識向上
  • 自信の発達
  • 問題解決スキルの向上
  • コミュニケーションスキルの向上

学生満足度（17研究）：

• 16研究で高満足度（他教育形態との比較含む）

学生の好み（8研究）：

• 全研究でTBLを他教育形態より好む

レベル2A（知識）- 69の高品質研究：

知識増加のみ評価（23研究）：

• 全研究で知識増加を確認

他教育との比較（23研究）：

• TBL学生でより高い知識発達（17研究が従来講義との比較）
• 条件付き効果：
  • 2研究：低成績学生のみで効果
  • 1研究：長期知識のみで効果
  • 1研究：短期知識のみで効果

差なしの研究（13研究）：

• TBLと他教育で知識に差なし（10研究が従来講義との比較）
• 1研究：複雑な知識問題のみTBL学生が優秀

TBLで低い結果（1研究）：

• 従来講義と比較してTBL学生の知識が低い

レベル2B（スキル）- 7の高品質研究：

臨床推論（3研究）：

• 2研究：TBLが従来講義・能動学習グループより高成績
• 1研究：TBLで臨床推論向上も知識習得に影響なし

問題解決スキル（1研究）：

• TBL学生が従来講義学生より問題解決・臨床成績で高スコア

リーダーシップアイデンティティ（1研究）：

• ガイド付き省察・フィードバック付きTBLで、なしTBLより発達促進

批判的思考・自己ケアカウンセリング（各1研究）：

• 両方でスキル発達の増加

レベル2C（態度・自信・コミットメント）- 29の高品質研究：

態度（24研究）：

• 幅広い態度を調査：政治的洞察力、多職種学習、チーム学習/チームワーク
• 2研究除き全てでTBLの態度への正の効果

自信（7研究）：

• 4研究：学生自信の増加（他教育との比較含む）
• 2研究：TBLと従来教育で自信に差なし
• 1研究：TBL学生の自信増加なし

コミットメント（1研究）：

• TBLと従来講義で差なし

レベル3（行動）- 2研究：

• 1研究（高品質）：ガイド付き省察・フィードバック追加TBLで共有リーダーシップ能力向上
• 1研究（非高品質）：TBLでチームワークに正の効果

レベル4（結果）：

• 該当研究なし

オンライン vs 対面TBLの比較

研究分布

• 総179研究中：対面171研究、オンライン8研究
• 要素別オンライン研究：
  • A（教師決定）：0研究
  • B（個人特性）：0研究
  • C（文脈要因）：3研究
  • D（チーム特性）：0研究
  • E（個人関与）：0研究
  • F（チーム関与）：0研究
  • G（学習成果）：8研究

オンラインTBLの具体的効果

同等の効果：

• 学生動機
• 学生・教員エンゲージメント
• 学業成績

オンラインで優位：

• 知識保持レベル

学生反応：

• オンラインTBLに肯定的

研究の限界と今後の課題

研究の限界

1. 数値的効果の未測定：研究範囲上、TBLの数値的効果を測定していない
2. 質評価ツールの適応：医学領域から教育研究領域への適応における語彙の違い
3. 研究の多様性：分野、レベル、国の大きな違いによる特定教育設定への結論の限界

実践への示唆

1. TBLの安全性と有効性：対面・オンライン両設定で従来講義より学生認識、体験、知識関連学習成果、エンゲージメントに正の影響
2. 質保証の重要性：全TBL要素に焦点を当てた質保証、学習成果のみでなく全要素への注目
3. TBL構造の維持：調整よりも記述された全要素を含むTBL組織化に注力

今後の研究の方向性

1. グローバル研究アジェンダ：関連研究への焦点、TBL要素間の一貫性と相互作用確保
2. 高次学習目標の長期測定：Kirkpatrickの高レベルでのTBL効果測定
3. 観察的・質的研究：「機能するか」でなく「どう機能するか」への焦点
4. 測定ツール開発：決定要因と成果測定のための妥当で信頼性の高いツール
5. 要素A-Fの研究：理論構築とTBL有効性の決定的証拠のため
6. オンラインTBL研究：HPEでの使用増加に伴う効果と主要影響要因の研究