Supporting Struggling Learners in the Clinical Setting
J. Harry Isaacson, Terri Christensen, Craig Nielsen, Amy Zack, Neil Mehta
First published: 03 July 2025 https://doi.org/10.1111/tct.70142
https://asmepublications.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tct.70142?af=R
学習困難者の現状
定義と頻度
- 医学研修生の約6-15%が学習に重大な困難を抱える
- 困難を抱える学習者のうち、自分で助けを求めるのはわずか2%
- 多くの場合、正式な介入を受けることなく見過ごされている
教員側の課題
- 学習困難者への対応について正式な研修を受けていない
- 問題を他の誰かに任せてしまいがち
- 教育意欲の低下や挫折感を感じやすい
学習困難者の分類
3つの領域（ブルームの分類法を応用）
- 認知領域
- 学業成績の低さ
- 学習習慣の問題
- 集中力の欠如
- 自己効力感の低さ
- 情意領域
- 精神運動領域
- 不規則な睡眠と食事
- 身体的な問題による欠席
学習者のタイプ別対応戦略
関与型学習者（Engaged Learners）
特徴:
- 改善への意欲を示す
- フィードバックに対してオープン
- 自分の問題を認識している、または認識しようとする
対応戦略:
- 熱意の活用: 行動計画の策定に積極的に参加させる
- 構造化されたガイダンス: 明確なチェックリストとスケジュールを提供
- 定期的なフィードバック: 反省的実践を通じて学習を強化
非関与型学習者（Disengaged Learners）
特徴:
- 問題への洞察力や動機が不足
- 変化への抵抗感
- 外的な問題（健康、家族、経済）を抱えている可能性
対応戦略:
- 明確な期待設定: パフォーマンス基準と目標を確立
- 学習の個人化: 学習者の興味やキャリア目標と関連付け
- 建設的フィードバック: タイムリーで具体的な改善指導
- 専門家への紹介: 必要に応じて教育指導者への相談
Ask-Tell-Ask モデルの実践
第1段階: Ask（学習者の自己評価）
目的: 学習者の自己認識レベルを把握
実践方法:
- 「今回のパフォーマンスをどう評価しますか？」
- 「どの部分がうまくいき、どの部分に課題を感じますか？」
- 「同期生と比較して、自分の立ち位置をどう思いますか？」
注意点:
- 批判的にならず、純粋に学習者の視点を理解しようとする
- 学習者が自分で問題を特定できるかどうかを観察
第2段階: Tell（観察の共有と説明）
学習者が問題を認識している場合:
- 観察結果が学習者の自己評価と一致することを確認
- 具体的な改善点を建設的に説明
- パートナーシップの感覚を強調（「一緒に取り組みましょう」）
学習者が問題を認識していない場合:
- 支援的な方法で観察した問題点を伝える
- 具体的な例を使用して説明
- 判断的な言葉や絶対的な表現を避ける
フィードバックの原則:
- 具体的で行動指向的
- 建設的で将来志向
- 個人攻撃ではなく行動に焦点
- 改善可能な点に限定
第3段階: Ask Again（改善計画の策定）
目的: 学習者の責任感と主体性を促進
実践方法:
- 「この問題にどう取り組みますか？」
- 「具体的にどのような行動を取りますか？」
- 「いつまでに、どのような成果を期待しますか？」
重要なポイント:
- 学習者自身に解決策を考えさせる
- 現実的で測定可能な目標設定を支援
- 責任の所在を明確にする
ジョハリの窓の活用
各象限と活用法
開放の窓（Known to Self and Others）
内容: 学習者と教員の両方が認識している強みや課題
活用法:
- 共通認識の確認と強化
- 既知の強みを活用した学習計画の策定
- 既知の問題への共同対処
例:
- 「患者とのコミュニケーション能力が高い」（両者が認める強み）
- 「時間管理に問題がある」（両者が認める課題）
盲点の窓（Known to Others but Not to Self）
内容: 教員は気づいているが、学習者が認識していない問題
活用法:
- 建設的なフィードバックの提供
- 自己認識の促進
- 第三者の視点の価値を理解させる
例:
- 学習者は自分の説明が明確だと思っているが、実際は曖昧
- 学習者は協調的だと思っているが、実際は支配的
秘密の窓（Known to Self but Not to Others）
内容: 学習者は認識しているが、教員に伝えていない問題や懸念
活用法:
- 安全な環境の構築
- オープンなコミュニケーションの促進
- 信頼関係の構築
例:
- 家族の病気による精神的負担
- 経済的困難による副業の必要性
- 学習障害や健康問題
未知の窓（Unknown to Both Self and Others）
内容: 誰も気づいていない潜在的な問題や能力
活用法:
- 省察的実践の促進
- 新しい経験や挑戦の機会提供
- 自己探求の支援
例:
- 隠れた学習スタイルの問題
- まだ発見されていない才能
- 潜在的な適性
実践的支援の9ステップ
ステップ1: 安全な環境の構築
具体的行動:
- 批判的でない態度の維持
- 秘密保持の保証
- 学習者の尊厳の尊重
- 「私はあなたの成功を願っています」という明確なメッセージ
ステップ2: 継続的な識別
具体的行動:
- 定期的な観察とドキュメンテーション
- 客観的な評価指標の使用
- 早期警告システムの構築
- 他の教員との情報共有
ステップ3: 対話の開始
具体的行動:
- プライベートで中断されない環境の確保
- 十分な時間の確保
- 学習者の視点を尊重する姿勢
- 協働的なアプローチの採用
ステップ4: 構造化された評価
Ask-Tell-Askモデルの適用:
- 系統的なアプローチの維持
- 学習者の自己反省の促進
- バランスの取れたフィードバック
ジョハリの窓の活用:
- 4つの領域の体系的探索
- 自己認識の向上
- 開放性の増進
ステップ5: 建設的フィードバック
原則:
- 行動に焦点（人格ではない）
- 具体性と明確性
- 改善可能な点に限定
- 将来志向的なアプローチ
避けるべき要素:
- マイクロアグレッション
- 文化的偏見
- 個人的な価値観の押し付け
- 一般化や決めつけ
ステップ6: 学習の個別化
戦略:
- 学習者の興味との関連付け
- キャリア目標への統合
- 個人的な学習スタイルの考慮
- 文化的背景の尊重
ステップ7: 目標設定
SMART目標の原則:
- Specific（具体的）: 明確で詳細な目標
- Measurable（測定可能）: 進捗を追跡できる
- Achievable（達成可能）: 現実的な期待
- Relevant（関連性）: 学習者にとって意味のある
- Time-bound（期限付き）: 明確なタイムライン
ステップ8: 進捗モニタリング
方法:
- 定期的なチェックイン会議
- 直接観察ツールの使用
- 省察的ジャーナルの活用
- ピアフィードバックの組み込み
頻度:
- 週1回の短時間面談
- 月1回の包括的レビュー
- 必要に応じた緊急面談
ステップ9: 必要時の紹介
紹介のタイミング:
- 支援にもかかわらず問題が持続
- 知識不足が深刻
- 個人的な問題が学習に重大な影響
紹介先:
- クラークシップディレクター
- プログラムディレクター
- 学生カウンセラー
- メンタルヘルス専門家
文化的多様性への配慮
重要な要素:
- 学習者と教員間の文化的動態の理解
- 文化的背景による学習スタイルの違いの尊重
- コミュニケーションパターンの違いへの適応
- 階層関係に対する文化的認識の違い
適応戦略:
- 個別の文化的ニーズの評価
- 柔軟なアプローチの採用
- 文化的仲介者の活用
- 多様性を強みとして活用
学習環境の特殊性
考慮すべき要因:
- 機関の文化と価値観
- 地域的な特色と要求
- 専門分野固有の期待
- リソースと制約
長期的な成果と評価
成功指標
学習者レベル:
- 学習成果の改善
- 自己効力感の向上
- エンゲージメントの増加
- 職業的アイデンティティの発達
教員レベル:
- 教育自己効力感の向上
- 学習困難者への対処能力の向上
- 教育への意欲の維持・向上
- バーンアウトの予防
システムレベル:
- 学習困難者の早期発見率の向上
- 介入成功率の向上
- 教育文化の改善
- 患者ケアの質の維持・向上
持続可能な支援システム
組織的取り組み:
- 教員研修プログラムの充実
- 支援リソースの確保
- 早期警告システムの構築
- 継続的な改善プロセスの実装
結論
構造化されたアプローチ（Ask-Tell-Askとジョハリの窓）を使用することで、教育者は：
- 早期介入を促進できる
- 支援的な学習環境を構築できる
- 協働的で反省的な個別支援を通じて学習者の成功を促進できる
