EDUCATION THEORY MADE PRACTICAL – VOLUME 5, PART 2: CONSTRUCTIVE ALIGNMENT
AUTHORS: SHARON BAL, MD, CCFP, FCFP (@SHARONBAL8) AND KELLY N ROSZCZYNIALSKI MD, MS (@KROSZCZYNIALSKI)
EDITOR: TERESA M. CHAN, MD, FRCPC, MHPE, DRCPSC (@TCHANMD)
MAIN AUTHORS OR ORIGINATORS: JOHN B. BIGGS, PHD
OTHER IMPORTANT AUTHORS OR WORKS: CATHERINE TANG
概要
"Constructive alignment ：構成的整合性"は、2つの要素に分けられます。1つ目は構成主義に基づくもので、学習者は現在の信念体系（意味）とそれまでの経験を統合して構築できる学習活動から知識を構築するという考え方です。知識は教師から学習者に直接渡されるのではなく、学習者が自ら関わって新しい意味を創造しなければならない。2つ目の要素は、学習をサポートする目的、教育活動、評価の調整です。意図された学習成果が原動力となり、次に適切な評価戦略を決定し、最終的に教育活動を意図された成果と評価ツールに合わせる。
構成的整合性（CA）は、評価を目的に合わせる基準参照型評価の理論とは異なり、意図した学習成果（ILO:intended learning outcomes ）に焦点を当てた教育方法の調整も含みます。構成的整合性の目的は、学生が配慮され、よく設計され、整合性のとれたコースから意味と学びを深めることをサポートすることです。
構成的整合性では、発案者であるBiggs氏が述べているように、教育と学習を全体のシステムとして考えなければならない。
背景
20世紀の医学教育は、還元主義的な生物医学モデルに根ざしていました。このようなヒエラルキーの伝統により、教師の役割（医師の役割を反映している）は、大部分が全知全能のコンテンツエキスパートであると決められていました。膨大ではあるが、限りのある事実上の知識の辞書と目録があり、学習者は医学部での勉強とその後のトレーニングで習得することが期待されていた。この点において、学習者の役割はより受動的なものであり、教師の役割はこの知識体系を学習者に伝えることでした。
近年、医学教育では、能動的な学習を支持する認知学習理論に基づく教育理論や、より階層的でないパラダイムがますます主流になってきています。構成的整合性の理論では，教師の役割は，知識の伝達から学習者の批判的な自己反省を支援することに変わります。また、同様に、学生の学習の場も、外部から内部へと変わってきています。知識の構築において経験と意味を重視することで、知識の獲得における個別性を認めることにより、教訓的または伝統的なカリキュラムデザインの一般主義からさらに遠ざかります。後者のために、適切な教育活動を調整して学生の関与を確保し、適切な評価ツールを用いることが、意図した学習成果（ILO）を達成する鍵となります。
この理論のもう一つの重要な要素は、Biggsが1996年に発表した論文の中で述べているように、構成的整合性は、「教室、部門、組織レベル」を包含する学習システム全体を構成するということである。彼は構成的整合性を、教育や評価などのカリキュラムの構成要素が統一されたプロセスとして統合されていない不十分なデザインのシステムと対比している。構成的整合性に不可欠なのはアウトカムベースのアプローチであり、ILOが指導と評価の両方を定義します。このように、構成的整合性自体、学習環境を完全に導入するためには、多大な投資とエネルギーを必要とします。意図された学習成果を定義することで、学生に知ってもらいたいことから始めて、教育・学習活動、評価計画を調整します。
意図された学習成果は、従来の学習目標とは異なり、実証可能であり、教えられている個別の知識に焦点を当てるのではなく、応用やより高いレベルの学習に焦点を当てている点である。ILOは、後に計画された評価と適切に整合させるために、観察と測定が可能な方法で記述されなければなりません。必要な教育および学習活動を決定する際には、学生を中心としたアプローチにおいて、教育はインプットであり、学習はアウトプットであるという違いを認識する必要があります。学習活動には、伝統的な直接指導、読み物、講義、課題などがありますが、これらは学習方法としてだけでなく、学習が習得されたことを確認するための評価方法としても機能します。これらの活動には、シミュレーション、ケーススタディ、プレゼンテーション、ラボワーク、問題解決型学習などがあります。
現代的な手法や進歩
成果主義医学教育は、意図された学習成果に基づいてトレーニングを行うことで、構成的整合性理論を反映している。アウトカムベースの教育では、どのトピックを教えるかという問題から、カリキュラム終了後に「学生に何ができるようになってほしいか」という問題に変わる。医学部では、問題解決型学習セッション、ポートフォリオ教育演習、ナラティブ演習などの学習活動を学部の医学教育に導入し始めている。医療シミュレーションは、学部、大学院、卒後の継続教育のいずれのレベルにおいても、医学教育に組み込まれるようになってきており、学部の医学教育においては、チームベースの学習を伴う学習活動として、あるいはOSCEのような評価のための活動として機能する。
最近では、COVID-19パンデミックのような危機的状況の中で、世界中で管理方法や個人の保護方法に関する教育の必要性が高まっています。教育機関では、この同じフレームワークを用いて、COVID-19感染の可能性のある患者に対する安全なケアの学習成果を最初に特定し、テレビ会議、ディスカッション、シミュレーションなどの学習活動を迅速に実施して、これらの重要なスキルの評価につなげています。環境によっては、IPAC（Infection Protection and Control）の専門家による監査も行われています。
この理論が教室と臨床現場の両方で適用される可能性のあるその他の例
意図した学習成果を設計する際には、学習の3つの領域（認知、感情、精神運動）を覚えておくことが重要です。教室で、学生が地方の医療における社会経済的地位の影響を分析できるようになるなど、認知的な学習成果がより適用されるかもしれません。同様に、これは感情的な学習領域のためにデザインされ、学生が農村環境で社会経済的地位の低い患者が受ける医療を区別するように書かれているかもしれません。また、両方のILO領域から練習問題を取り入れ、評価には教室でのケーススタディや、臨床での農村医療のローテーションでのフィールドワークなどが考えられます。
臨床現場での建設的な調整のもう一つの応用例は、手技のトレーニングです。卒後の医学教育・訓練において共通して意図される学習成果は、重症患者に対する安全で効果的な中心静脈カテーテルの留置である。医療シミュレーションやマスタリーラーニングなどの他の医学教育の理論や様式は、優れた教育・学習活動として機能し、マスタリーラーニングのチェックリストや評価のためのルーブリック・クライテリオン・レベルと対になった評価を行うことができる。
・主要論文の注釈付き文献
Biggs, JB. Aligning teaching for constructing learning. Higher Education Academy. 2003. Original Theory.
この要約は、この理論の発案者であるジョン・ビッグスによって書かれたもので、構成的整合性の2つの重要な側面をレビューしている。意図した学習成果、教育・学習活動、評価を整合させ、グローバルなハイレベル学習システムを構築するための包括的なステップをレビューしている。
Loretta M Jervis & Les Jervis (2005) What is the Constructivism in Constructive Alignment? Bioscience Education, 6:1, 1-14, DOI: 10.3108/beej.2005.060006.
この論文で著者は、構成主義の観点から特に焦点を当てた構成的整合性について説明しています。構成主義の幅広い定義と、その幅広い適用性がいかに混乱を招いているかについてコメントしており、特に科学教育においては、知識理論としての実在論と学習理論としての構成主義を区別する必要があるとしている。また、構成的整合性の適用と限界を批判的に評価し、科学教育での使用に反対しています。
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Train-the-Trainers: Implementing Outcomes-Based Teaching and Learning in Malaysian Higher Education.
この論文では、構成的整合性の説明を担当した著者（Biggs）と、この理論のより詳細な実装を担当した著者（BiggsとTang）が、マレーシアの高等教育におけるTrain-the-Trainerモデルを使った実装をレビューしています。このモデルのレビューでは、意図された学習成果を記述する際に求められる理解のレベルを定量化すること、宣言的知識と機能的知識を区別すること、大学での教育の多くは前者（宣言的）知識に焦点を当てているが、実務家に求められるのは、知識が行動に反映される必要があるため、機能的タイプであることを述べている。ILO、そしてそれに続く教授法や評価法を知識のタイプに合わせることが必要です。トレーナーは、原則が意図された通りに適用されるように、構成的整合性を理解していなければなりません。
Barrow M, McKimm J, and Samarasekera DD. Strategies for planning and design medical curricula and clinical teaching. Medical education in Practice. South-East Asian Journal of Medical Education. 2010;4(1):2-8.
医学教育におけるカリキュラム開発の簡単なレビューで、構成的整合性の実践的な適用と学習者中心へのシフトを議論しています。Yong Soo Lin School of Medicineが改訂した5年間の学部医学教育の事例が紹介されており、理論を実践し、シミュレーション、問題解決型学習、チームベース学習などの教育・学習活動を取り入れていることが示されている。また、臨床現場で教える臨床家とカリキュラムを設計する側との間に存在しうるギャップについても簡単に触れ、変化する臨床現場に適用できるように学習成果を具体的に設計する必要性を強調している。
制限事項
医学教育のすべてが、カリキュラム設計プランや管理された教室で行われるわけではありません。特に、医学教育における臨床ローテーションは、教える側と学ぶ側の両方にとって異なる構造を持っています。クリニカル・クラークシップ・コース全体では、包括的なカリキュラム計画を立てることができるかもしれませんが、クリニカル・ローテーションの日々の「出入り」は、構成的整合性のある教育理論の到達点を制限してしまいます。臨床ローテーション中の患者のプレゼンテーションの多様性と多様性は、しばしば教育トピックを刺激するものであり、これらは日々変化します。このように臨床ローテーションには固有のデザインがあるため、構成的整合性に必要とされる先見性や計画性が、すべての学習環境に適合するとは限りません。構成的整合性を行うためには、適切な反省と、意図する学習成果の開発、関連する教育・学習活動の設計、調整された評価の作成のための準備に多大なエネルギーを必要とする。このため、構成的整合性は、すぐに採用することが難しい手法である。
