研修医を教育者に：臨床現場での近接ピア学習　AMEE Guide No. 106

Residents as teachers: Near peer learning in clinical work settings: AMEE Guide No. 106.

Ramani, S., Mann, K., Taylor, D., & Thampy, H. (2016).

Medical Teacher, 38(7), 642–655. https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1147540

https://www.tandfonline.com/doi/10.3109/0142159X.2016.1147540?url_ver=Z39.88-2003&rfr_id=ori:rid:crossref.org&rfr_dat=cr_pub%20%200pubmed

RaT プログラムの重要性

Kirkpatrickモデルに基づく効果

レベル1：反応 教育活動は研修医の自己効力感を高め、全体的な仕事の満足度を向上させる。学習者は研修医の教育を指導医の教育よりも高く評価することがあり、研修医をより親しみやすい存在と見なしている。これにより学生は無知や失敗を認めやすくなり、建設的なフィードバックをより受け入れやすくなる。

近接ピア教育は社会構成主義に根ざしており、教育環境で発生する社会的相互作用を通じて知識が能動的に構築される。研修医は学習者のニーズをよりよく理解し、適切なレベルで教育を提供できるため、認知的一致性が高まる。

レベル2：学習 教育の準備自体が強力な学習の推進力となる。アイデアの整理、優先順位付け、省察、概念の関連付けのプロセスが含まれるためである。臨床トピックを他者に教える研修医は、講義を通じて学ぶ者よりも知識を保持しやすい。研修医は教育が自身の臨床スキルを向上させ、批判的自己省察を刺激すると報告している。

レベル3：行動 RaTプログラムに参加した研修医は、客観的構造化教育評価（OSTE）などの評価で教育行動の改善を示し、教育に対する自信の向上を報告している。研修医は知識やスキルだけでなく、専門職としての態度や労働倫理の重要なロールモデルとしても機能する。

レベル4：結果 研修医が教える学習者の知識とスキルの向上などのアウトカムにもっと注意を払うべきである。外科研修医は、手技スキルと基本的な外科原則の教育者として、上級医師よりも優れていると学生から認識されている。

レベル5：投資収益率 プログラムへの投資が投資収益をもたらしたかどうかを検討する必要がある。例えば、臨床教育者トラックを修了した研修医の高い割合が学術教員職に就き、教育プログラムの設計に従事している。

潜在的な利点。

・研修医にとって

　教育スキルの開発と向上。

　教師としての自己効力感とアイデンティティの強化。

　学習者を評価し、フィードバックを提供する能力の向上。

　キャリアの焦点としての教育への関心。

・学習者（仲間や学生）にとって

　ほぼ同世代の仲間との学習に対する満足感。

　臨床的推論をよりよく理解する能力。

　臨床および患者ケアスキルの向上。

　欠点を認める意欲の高まり。

　フィードバックに対する受容性の向上。

　認知的整合性。

　社会的整合性。

・教育機関にとって

　教育の価値を認識していることを示すこと。

　教育者（教員および研修生）のコミュニティを形成すること。

　将来の教育リーダーの育成。

　教育を重視し、教育と学習に対するエビデンスに基づくアプローチを奨励する教育文化の創出。

　教育学における学術的評価。

患者ケアの成果 – これが究極の目標であり、現在さらなる研究が必要である。

プログラム設計のフレームワーク：Program Logicモデル

プログラムの設計には、体系的で学術的なアプローチが必要である。W.K. Kellogg財団が導入したProgram Logicモデルは、プログラムのアウトカムを活動よりも優先し、効果的なプログラムの計画、実施、評価を導くことができる。

計画された作業（Planned Work）

1. インプット（資源）

プログラムリーダーとリーダーシップチーム
コアファカルティとゲストファカルティ
評価者、オブザーバーファカルティ
資金、管理スタッフ、施設、教育資源

2. 活動

カリキュラム開発、教育、メンタリング、研究
教授法セッション、ワークショップ
教育場面の観察とフィードバック

意図された結果（Intended Results）

1. アウトプット

プログラムの長さ、教授法セッション数
ワークショップ数、参加者数、教員数

2. アウトカム

短期（1-3年）：知識、スキル、行動、態度の変化、学術的達成
長期（4-6年）：教育リーダーシップの役割、出版、プレゼンテーション

3. インパクト

7-10年以内の組織、コミュニティ、システムの変化

Dundee 3サークルモデルの適用

プログラムの内容を決定する際、Harden らが提案した「3サークルモデル」が有用である。

内側のサークル：正しいことをする

臨床教師に必要な役割とスキル：

評価者、ファシリテーター、ロールモデル
情報提供者、資源開発者、プランナー

中間のサークル：正しく行う

教育と学習の原則に関する知識
エビデンスに基づく教育
フィードバックの授受スキル

外側のサークル：適切な人物が行う

教育への学術的アプローチ
省察的実践、メンタリング
教育的リーダーシップ、ファカルティディベロップメント

モジュール式カリキュラムの構造

レベル1：基本的教育スキル

大規模・小規模グループ教育、ベッドサイド教育
学習者の評価、フィードバック提供
教育フレームワークの使用（ワンミニットプリセプターなど）
ロールモデリング、専門職性

レベル2：教育理論と実践

臨床教育に関連する学習理論
学習スタイル、成人学習
最良エビデンス医学教育（BEME）
省察的実践（観察された教育、ビデオ録画教育を通じて）

レベル3：教育的リーダーシップと学術活動

教育的リーダーシップ
教育的学術活動：カリキュラム開発、研究プロジェクト
メンタリング、教師を教える取り組みへの参加

プログラム評価

Kirkpatrickモデルに基づく評価

評価レベル	アウトカム	測定方法
1. 反応	満足度、認識された関連性	研修医調査、フォーカスグループ
2a. 態度・認識	自己効力感、自信、学習者中心性	自己評価、省察的記述
2b. 知識・スキル	教育学習原則、フィードバック技術	知識テスト、自己評価
3. 行動	スキル、行動、知識の実証	OSTE、直接観察、多面評価
4. 結果	学習者・患者への利益、教育文化の変化	学習者のパフォーマンス変化、教育的業績

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