Learner involvement in the co-creation of teaching and learning: AMEE Guide No. 138
Karen D. Könings ORCID Icon, Serge Mordang , Frank Smeenk ORCID Icon, Laurents Stassen ORCID Icon & Subha Ramani ORCID Icon
Published online: 06 Nov 2020
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このAMEE Guideは、共創と呼ばれる教育の設計と開発に学習者が積極的に関与することの価値を強調することを目的としており、共創的な教育の実践に関心のある医学教育者のための実践的なヒントを提供している。共創の定義や関連する用語の説明から始まり、その利点を説明し、医学および高等教育における文献をまとめ、世界中の医療専門職の教育者に適切な文脈と共通のメンタルモデルを提供している。共創を実践する上での潜在的な課題や障壁について、学習者、教師、教育機関の視点から詳細に説明しています。課題はSelf-Determination Theory、Positioning TheoryおよびPsychological Safetyの理論の関連した原則とリンクされ、共創の実施のための方向性および基本的な理由を提供するために。最後に、リストされた課題への解決策および共創を使用して教育の設計および実施への実際的なアプローチは詳しく記述される。これらのヒントには、学習者と教師のプロセスを支援するための戦略、学習者と教師の連携を強化するための戦略、組織レベルでの適切な支援を確保するための戦略などが含まれている。
・ポイント
共創を通して、教師と学習者は、教育に対するお互いの視点をよりよく理解することができます。これは、より積極的で包括的で民主的な学習環境を促進し、内発的なモチベーションを高め、教育設計の質を高めることができる。
学習者と教師の間で開かれた意見交換を可能にするためには、教師と学習者の間の力関係の違いが薄れ、信頼関係が確立される心理的安全性を確保することが重要である。
教師は学習者の話に純粋に耳を傾け、学習者と責任を共有することで教育改革を実施することにオープンになるべきである。教育機関と教師は、学習者が教育設計において問題解決に積極的に貢献し、課題解決のための解決策を共同で開発することを奨励すべきである。
学習者がフィードバックを提供するスキルと教師がフィードバックを受け取るスキルのトレーニングを行うことは、双方向の会話の質と有効性を向上させるのに役立つ。
学習者の関与の程度は、学習者のスキル、学習意欲、関与する意欲、共創の初期の経験と一致していなければならない。小さく始め、徐々に関与を増やすことで、共創の取り組みにおける参加者の自信を築くことができる。
共創に参加している同僚や仲間と経験を結び、共有することで相互学習が促進され、教員の開発者からのサポートにより共創プロセスが促進される。
Harden and Lilley（2018）は、医学教育における教師の今後の役割の一つは、教育プログラムに学習者を関与させ、教育の消費者ではなく対等なパートナーとして考えることであると述べている。
共創：学習者の視点を歓迎し、教育（デザイン）のプロセスに学習者を積極的に参加させることで、教育・学習の改善を目指す、学習者と教師の緊密なコラボレーション。主に共創に直接関わる学習者のエンゲージメントのプラス効果を目指す
参加型デザイン：教育をデザインする上で、すべてのステークホルダーとの協働。主に教師と学習者の双方にとって教育デザインの使用性、使い勝手、有用性を確保することで、教育イノベーションの質を向上させることに焦点を当てている
学習者と教師のパートナーシップ：カリキュラムや教育学の概念化、意思決定、実施、調査、分析などに、参加者全員が、必ずしも同じ方法ではないが、平等に貢献する機会を持つ、協 力的で相互的なプロセス
・共創の影響
１、心理社会的な学習環境への影響であり、学習者と教師の関係性の強化、アイデンティティーの強化、帰属意識と結束感の向上
2 、モチベーションとメタ認知への効果
３、教育デザインの質に対する効果
・
共創のためのフレームワーク
共創に関する文献レビューに基づき、教育デザインプロセスにおける様々なステークホルダーの積極的な関与の効果を表した「共創におけるステークホルダーの関与のフレームワーク」
内側の三角形は、学習者の関与が学習プロセスの改善につながることを強調している。教師は、学習者との対話が、上述したのと同じメカニズムを通じて、教育実践を改善し、自身の専門的な開発を促進するため、共創から利益を得ることができる。三角形の左隅には、職場のパートナー、看護師、患者、教育デザイナー/教育者、研究者、ソフトウェア開発者、または建築家など、共創プロセスにも関与できる他の関連するステークホルダーが視覚化されている。図の外側の円は、共創の効果が、原則として、より多くの学習者や教師の集団に伝達される可能性があることを示唆している。矢印は、すべての学習者が最終的に共創された教育の恩恵を受けることが期待されるだけでなく、より多くの教師が、より文脈に合った教育デザインの恩恵を受け、より多くの教師がより実践的な教育を受けられることを示している。
学習者の課題
・共創のプロセスとコンテンツの専門性の欠如
新しい役割と責任への未熟さ
自分の知識やスキルに不安がある
・力関係
発言することの知覚されたリスク
評価によるパワーアンバランス
・自分たちの懸念が聞かれないという認識
実施に関与していない学習者
認識されている行動の欠如
所有感の欠如
教師にとっての課題
・コントロールを手放すことと不安の感情
役割と責任の再定義
制御を放棄する脅威
施設内での脆弱性を感じる
・学習者が付加価値を持たないのではないかという懐疑論
学習者のインプットに価値を認めない
学習者の話をあまり聞かない
・変化のために心を開くことにおける知覚された脅威
内省と個人の成長のために開かれていない
フィードバックを受けることの難しさ
教育的習慣にこだわる
・学習者との通常のコミュニケーション方法が合わなくなった。
共通点への挑戦
学習者は投稿することに抵抗があるかもしれない
ネガティブな問題に焦点を当てすぎ
機関レベルでの課題
・サポートの欠如
会議の時間の不足、教育の見直し、長期的なコミットメントの欠如
資金の不足
・認識の欠如
認識の欠如と教師の安全性
役割が明確でない
共創の価値を強調しない
共創の実施に向けた課題やアプローチの理解を深めるためには、3つの重要な教育理論を用いることができる。
Self-Determination Theory
理論原則は、個人の内在的動機づけを高める3つの主要な心理的ニーズ、すなわち自律性、関連性、コンピテンシーである。自律性は、教師が選択肢を提供し、学習者の意見やインプットが歓迎される場合に育まれる。関連性は、社会的なつながり、グループへの帰属、他者の中での重要性を感じることへの欲求に関係している、コンピテンシーとは、自分の行動に習熟し、効果的であると感じること
効果的な共創のアプローチは、教師と学習者の自律性と能力を尊重し、教師と学習者の間の強い尊敬に満ちた関係を促進することに焦点を当てるべきである。
Positioning Theory
人々が相互作用の間にある特定の位置を仮定することを述べる; これらの位置は権利および義務と関連付けられ、彼らの行為を導く
共創は、役割と責任の変化、力関係の適応、学習者の声を真剣に受け止めることとの葛藤を引き起こす可能性がある。この理論は、教師と学習者、その他の利害関係者が役割（立場）の構築において協働し、役割、課題、教育成果の共有理解に到達する必要がある教育の共創に関連しており、適用可能である。
Theory on Psychological Safety。
心理的安全性に関する理論は、効果的な共創努力の理解に貢献することができる。心理的な安全性は変化および不確実性を誘発しうる文脈で社会的な危険を取ることの個々の認識にかかわる。それは個人がどのように共有された結果に向かって一緒に働くか考慮すべき重要な側面である。
共創の実施のためには、すべての人の間で考えやアイデアをオープンに共有するための安全な環境を刺激することが重要である。
学習者レベルでの課題の克服
・共創における学習者のエンゲージメントの動機づけ
学習者の心に近いプロジェクトに参加するように学習者を招待
学習者の参加は、共創の経験とスキルのレベルに合ったものでなければならない。最初はコースやモジュールのデザインや再設計に焦点を当てることから始めるとよい
学習者がプロセスに参加しやすいように、学習者の関与のレベルを徐々に上げていくことを検討する
学習者が自分の専門知識をはるかに超えた作業を要求されないようにする
学習者が自発的に共創に取り組むことが最善である。
共創に参加するように選ばれた学習者は、教育の改善に貢献することに意欲的であり、主体的で批判的な態度を持ち、オープンマインドであり、自信と外交性を示す。
・発言するための安全性を確保する
学習者をカリキュラムの早い段階から関与させることで、学習者が作業方法に慣れ、自信をつけることができる
学習者と教師が正式な評価関係にも関与している場合は、共創プロセスへの学習者の関与を避けるか、そのような評価の焦点を総括的から形成的に変更する。
共創に関わる教師と（過去、現在、将来）関係のない学習者を巻き込むことを検討する。
学習者が教師とどのように自分の考えを共有するかについて、学習者がより多くの選択肢を持ち、コントロールできるようにするために、学習者を想像上の友人に手紙を書いてもらうなど、対面での会話に代わる創造的な方法を考える。
抵抗がある場合は、（教師が同席していてもいなくても）学習者と懸念事項についてオープンな議論をする。
・学習者が必要なスキルを身につけられるように支援する
共創プロセスの開始時に学習者に何らかのトレーニングを提供することは有益である。研修セッションでは、リーダーシップのスキル、教師に建設的で質の高いフィードバックを提供すること、教師との議論に自分の視点を持ち込んで関与することに力を与えられ、自信を持つことに焦点を当てることができる
・共創者の役割の充実感を刺激する
学習者は、何がうまく機能するかと現在の教育設計の強みに焦点を当てて始めるように刺激されなければならない。
学習者はクレーム文化から離れ、教育上の課題の解決策を考えるべきである
学習者は、学習者のフィードバックを収集し、教師と議論することを主に担当するコンサルタントとしての役割を担うことができる
共創に直接関与していない他の学習者との接触者として位置づけることで、他の学習者が経験した問題についての情報を収集する
共創に関わりたい教師へのアプローチ
・学習者との共創の自信
・カリキュラムのような大きなイノベーションではなく、自らの実践とリンクした小さな取り組みから始める
学習者の関与のレベルを、学習者と教師がそれぞれの役割を果たし、必要な責任を取る能力に合わせて調整する
学習者との既存の協力関係を構築することで、共創の実施が容易になり、学習者を巻き込んでも安心感が増すからである
学習者の見識を歓迎する教育の側面を事前に明確にしておく。
共創に関わる他の教師とつながり、経験を共有し、互いの実践から学び、アイデアを集め、プロセス中の課題や問題を集団的に反映する
教師は、共創が教育のコントロールを放棄することを意味するものではないことを知らされるべきである
共創中に肯定的で建設的な姿勢をとることは、共創が教師の教育と学習において何がうまく機能しているかについての洞察力を与え、教師の間で継続的な専門的成長を刺激する
・学習者の話を真剣に聞く
フィードバック・オン・フィードバックを与え、共有されたブレインストーミングや議論の結果に基づいて行動する
学習者が自分の関与が現実的で意味のあるものであると認識できるように、学習者と役割と責任についての期待を伝える
学習者を直接フィードバックに誘うことで発言するように刺激し、教育と学習の改善に向けて協力する意図を丁寧に表現する
・共創のための教師スキルの専門化に投資
教員養成ユニットによるトレーニングセッション
教師間のメンターシップ
共創の経験が豊富な教師によるロールモデリング
学習者の役割で共創プロジェクトに自分自身を巻き込む
教師と学習者の協働を改善するためのアプローチ
・力の差を小さくする
学習者が教師にフィードバックを提供することを期待されるオープンなフィードバック文化が必要
共創のリスクと報酬の両方が学習者と教師によって共有されていることを認識することは、共に自信を築くことに貢献する
学習者と教師の両方の専門知識が評価されなければならない
参加者を教師と学習者の比率が等しくなるように招待し、お互いをファーストネームで呼び合うことで平等性を高める
デジタル環境での共創は、ヒエラルキーを無視し、対等なレベルでのコミュニケーションを容易にすることができる
・共有された責任を開発する
実施段階での学習者の関与を確保し、学習者へのフィードバックループを閉じる
プロセス全体を通して、役割と関与のレベルを明確に定義
どの要素が変更の余地があるか、期待される結果を含めた共創の条件についてオープンなコミュニケーションを持つことで、共創プロセスの目的の共有理解を深める
不満の文化を許してはならない
・共創プロセスを評価し、増進する
共同で共創の価値についての質問を反映する: 私達の議論の尊敬そして公平さをいかに示すか。私達はどのような独特な経験および才能を持って来てもよく、どのように私達はこれらをプロジェクトで支え、使用してもいいか。どのように力を分配し、共有するか？
学習者と教師の間で安全なコミュニケーションを可能にするために、ポジティブなフィードバックとネガティブなフィードバックの両方を提供したり受け取ったりするトレーニングを受ける。
学習者と教師は、コラボレーションの成果に注目しすぎてはならないが、プロセスとその成果における予期せぬ展開に柔軟に対応しながら、プロセスそのものの価値を認識しなければならない
教育問題の新しい解決策を開発するプロセスを刺激するためには、実験や学校訪問が有用である
ポストイットやドローイングのような可視化ツールを使用することで、共創の際の議論や想像力を促進することができる
・機関レベルでのアプローチ
サポートを提供する
時間、スペース、ツール、小規模な資金の利用可能性
階層的な関係が変化し、共創のプロセスおよび結果が不確実であるように、ある程度のリスクテイクを許す制度
共創の率先の新しい率先を支える構成の主要な個人
コースの内容や教育学の改訂について、頻繁かつ効率的な双方向のフィードバックやコラボレーションを行うための仕組みを制度化
学習者の関与を形式化するためには、学習者代表や学習者がモジュールの共同ディレクターを務めるなど、さまざまな形式が考えられる
・教員開発者によるハンズオンサポートに投資する
仲介者として、彼らは教師と学習者を接続するのを助け、役割や立場を修正し、相互の期待を管理するために意欲を形成
彼らは、対等な会話を支援し、共同作業や責任を取ることを刺激するなど、共創の取り組みを直接促進し、支援している
必要なスキルを開発するためのトレーニングセッションを提供している
学習者と教師の両方のメンターとしての役割を果たす
学習者と教師の双方の窓口となるファカルティ・ディベロッパーは、共創プロジェクトの専門知識や他の取り組みの歴史に関する背景知識を構築している
ファカルティ・ディベロッパーはまた、具体的な支援を提供する
ファカルティ・ディベロップメント・コースの中で共創を促進し、実践する
・エンパワーメントの文化を確立する
学習者が発言することを明示的に誘い、学習者も教師にフィードバックを提供することを期待することを伝える
学習者と教師の間で「パートナーシップ学習コミュニティ」を開発し、共創への関与と成功の増加に貢献する
共創の努力が認められ、結果や改善点がコミュニティ内で広まり、共有され、学習者や教師の貢献が評価され、報われるようにする
共創を成功させるためには、これらすべての角度から共創プロセスを促進し、最適化することに注意を払う必要がある
最初の一歩
共創の率先をセットアップする前に、学習者および潜在的に他のステークホルダーの関与と追求される最も重要な目的を明らかにすることは重要である。共創を開始する際の決定には、誰を参加者として招待するか、参加者の人数、どの段階で参加者に一定の責任があるか、カリキュラム中またはその後の共創のタイミング、共創の期間などがある
