10 MUST-READ ARTICLES FOR THE ASPIRING MEDICAL EDUCATOR
By Georgia Toal, MA
#1. Learning Science as a Potential New Source of Understanding and Improvement for Continuing Education and Continuing Professional Development.
Van Hoof TJ, Doyle TJ. Med Teach. 2018 Sep;40(9):880-885.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2018.1425546
この記事は、医学教育の分野に参入したいと考えている人には、ぜひ読んでいただきたい内容です。20年近く学生だったからといって、必ずしも学習の専門家になれるわけではありません。Van HoofとDoyleは、学生が自分自身の教育を向上させるためにコントロールできる4つの重要な側面の明確な基盤をレイアウトしています：分散学習、検索、インターリーブ、精緻化-すべては意図的な練習で補完されています。この論文では、継続的な医学教育の研究を例に挙げているが、その概念はより広く応用できる。読者が自らの学習のために、また将来の教室でのカリキュラム設計を考える際に貴重な情報となるだろう。
メンターシップ
#2. Where Philosophy Meets Culture: Exploring How Coaches Conceptualize their Roles.
Watling CJ, LaDonna KA. Med Educ. 2019 May;53(5):467-76.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/medu.13799
多くの現在のペーパーがコーチングの利点を論じる間、このペーパーはコーチングのまわりの「定義的な曖昧さ」のいくつかを除去するように努める。それはメンタリングであるか。フィードバックのための空想の単語か。このペーパーは3つの明瞭なグループを探検する: 臨床医のコーチ、他の活動をコーチする医者および医者ではない従来のコーチ。彼らは、組織文化の影響を受けたこれらのグループ間で3つの共通の哲学を発見しました：成長と開発の方向性を共有した相互関与、学習者とコーチの両方を含む継続的な反射、学習のための触媒としての失敗の受け入れ。これらの戦略を認識していることは、メンターとメンティの間のコーチング関係を促進するのに役立つかもしれません。
指導方法：臨床前
#3. A Systematic Review of the Effectiveness of Flipped Classrooms in Medical Education.
Chen F, Lui AM, Martinelli SM. Med Educ. 2017. 51(6):585-597.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/medu.13272
医学教育では「反転教室」という方法論が普及し続けているが、その背景にはどのようなデータがあるのだろうか。このシステマティック・レビューでは、その有効性を判断するために、反転教室の研究を深く掘り下げています。この記事では、反転教室では学習者のエンゲージメントは高まるかもしれないが、学習した知識やスキルは従来の方法と変わらないかもしれない、と論じている。どのようにして反転教室を導入するのが最適なのか、講師にどの程度の労力が必要なのかなど、さらなる研究が必要である。この記事（およびその豊富な参考文献）は、反転教室に興味がある人には最適なリソースとなるでしょう。
インストラクショナル・メソッド。臨床実習
#4. Would Socrates Have Actually Used the “Socratic Method” for Clinical Teaching?
Stoddard HA, O’Dell DV. J Gen Intern Med. 2016 Sep;31(9):1092-6.
https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11606-016-3722-2
この論文では、「ポンピング」と「ソクラテス教育」の重要な違いを概説する。この2つの方法の核心的な違いは、学習者の心理的安全性である。ポンピングは知識の不足を理由に学習者を軽んじる。ソクラテス式教育法では、「近位発達のゾーン」という教育理論を利用しています。質問するという行為は、学生の記憶を刺激し、能動的な学習に参加させるための有用なツールとなりますが、学生がまるでポンピングされているかのように感じないように慎重に実施する必要があります。この記事では、学生に質問する方法について考えさせ、臨床学習環境のために修正されたソクラテスの質問の有用な例を提供します。
評価
#5. Validity Evidence for Programmatic Assessment in Competency-based Education.
Bok HG, de Jong LH, O’Neill T, Maxey C, Hecker KG. Perspect Med Educ. 2018 Dec;7(6):362-372.
https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs40037-018-0481-2
プログラムによる評価という言葉を聞いたことがない人でも、この論文を読めばすぐに理解できるでしょう。著者は獣医学に焦点を当てているかもしれませんが、プログラムによる評価がコンピテンシーベースの教育にどのように適合するかについての強力な証拠を提供しています。他の分野ではうまく機能している伝統的な評価モデルは、病棟での医学研修生を失敗させています。それは、十分な評価者がいない、評価者が時間の経過とともに頻繁に変わる、直接観察が制限される、形成的評価と総括的評価の間の線引きが曖昧であるからです。誰かが、プログラムによる評価が本当に違いを生むのかと尋ねたら、この論文を転送してください。
フィードバック
#6. When Assessment Data Are Words: Validity Evidence for Qualitative Educational Assessments.
Cook DA, Kuper A, Hatala R, Ginsburg S. Acad Med. 2016 Oct;91(10):1359-1369.
質的フィードバックは学習者にとっては有用ですが、多くの教育者は有効な質的フィードバックの「データ」を集めるのに苦労しています。この解説論文では、著者は、質的評価と妥当性確認プロセスの間のつながりを作るのに役立つ有用な要約表を提供しています。具体的な例は、読者が以前に行った量的評価の妥当性を維持しつつ、質的評価を実施する方法を理解することを可能にしています。著者らは、フィードバック方法が評価の目的と一致するような、評価に対する「方法中立的」なアプローチを主張しています。彼らが提供するフレームワークの明確さを知るために、この論文を読んでみてください。
バイアス
#7. Comparison of Male vs Female Resident Milestone Evaluations by Faculty During Emergency Medicine Residency Training.
Dayal A, O’Connor DM, Qadri U, Arora VM. JAMA Intern Med. 2017 May 1;177(5):651-657.
https://jamanetwork.com/journals/jamainternalmedicine/fullarticle/2607209
Dayalらの論文は、評価者のバイアスの重要な問題を認めつつ、レジデント評価におけるジェンダーギャップの問題を浮き彫りにしています。著者らは、複数の異なる医療機関における3年間のマイルストーン評価を分析しました。要するに、女性にはもう一つの天井が存在するということです。ジェンダー・バイアスと評価者バイアスの相互作用の一例として、この記事を参考にしてください。
学生の評価
#8. Meta-analysis of Faculty’s Teaching Effectiveness: Student Evaluation of Teaching Ratings and Student Learning Are Not Related.
Uttl B, White CA, Gonzalez DW. Stud Educ Evaluation. 2017 Sep 1;54:22-42.
この記事は、1980年代に行われた教育評価（SET）の学生評価に関する多くの研究の結論と矛盾しているため、少し物議を醸しています。長い導入部は退屈に感じる人もいるかもしれませんが、私はこの論争や議論がどのようなものなのかをキャッチアップするのに役立っていると感じました。著者らは、主にサンプルサイズが小さいことに影響された先行研究のバイアスを暴露している。彼らは過去の論文をレビューして再分析し、追加の論文を含めた新しいメタアナリシスを提供し、サンプルサイズに焦点を当てている。KeyLIMEポッドキャストでは、「これらのデータを『教師評価』と呼ぶのはやめて....[学習者満足度と呼び始めるべきだ」と述べており、まさに私の気持ちが要約されていました。SETデータは教師の反省にはまだ有用ですが、学習の測定値として見るべきではありません。この記事を読めば、医学教育で使用されるデータ収集の重要性とデータ分析の質について再考することができるだろう。
勤務時間の方針
#9. Education Outcomes in a Duty-Hour Flexibility Trial in Internal Medicine.
Desai SV, Asch DA, Bellini LM, Chaiyachati KH, Liu M, Sternberg AL, Tonascia J, Yeager AM, Asch JM, Katz JT, et al. N Engl J Med. 2018 Apr 19; 378(16):1494-1508.
当直時間制限の話題は長年にわたって議論されてきた。この研究は、米国の63の異なる内科レジデンシープログラムを対象に、柔軟な勤務時間の無作為化対照試験を行ったものである。プログラムは2つのグループに分けられました：2011年のACGMEの勤務時間ポリシーを遵守しているグループと、柔軟なスケジューリングが可能なグループです。両群とも、週80時間を上限とし、7日に1日の休日を設定し、院内通話は3日目の夜に1回までとした。両群間の差はわずかであり、当直時間が患者の安全に与える影響については結論を出すことができなかった。つまり、これらの結論は、勤務時間ポリシーを決定する際に重要なのは、カリキュラムのために時間の柔軟性を求めている教育者と、個人の時間や福利厚生に関心を持っている学生のどちらの視点なのでしょうか？
医学教育者になるには
#10. ‘It was Serendipity’: A Qualitative Study of Academic Careers in Medical Education.
Wendy C. Y. Hu, Jill E. Thistlethwaite, Jennifer Weller, Gisselle Gallego, Joseph Monteith, Geoff J. McColl. Med Educ. 2015 Nov; 49(11): 1124–1136.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/medu.12822
最後に、まだ医学教育者になりたいと思っている人は、その道のりやライフスタイルがどのようなものなのか、もっと知りたいと思うでしょう。この記事では、医学部教育者の幅広いサンプルからのインタビューを活用しています。ブルデューの『実践論』は、行動や権力のさまざまな形態を分析するための独自の視点を貸してくれる。KeyLIMEのホストは、これが「必読」の記事であるかどうかについて、私とは意見が異なるかもしれませんが、医学教育者を志す人にとっては、「医学教育者」の定義の違いや、医師がこの分野にたどり着くまでの様々な道のりを発見することに喜びを覚えると思います。
