Mastering the Masters: The Impact of Yale School of Medicine’s Master of Health Science Medical Education Program on Alumni’s Career Advancement and Academic Productivity.
Carr, F., Hafler, J.P.
Med.Sci.Educ. (2025). https://doi.org/10.1007/s40670-025-02375-y
研究背景の詳細
医学教育の課題
- 医療専門家の臨床研修では医学教育のリーダーシップ、研究、教育スキルを教えない
- 医学教育者としてのキャリアを追求する医療専門家は、MPHEプログラムに参加してスキルギャップを埋める
MPHEプログラムの現状
- 1967年に最初のプログラムが設立されて以来増加
- 2022年5月時点で米国に36のMPHEまたは同等のプログラムが存在
- プログラムの期間、コース内容、形態は様々だが、共通して教育スキル、リーダーシップ、学術研究に焦点を当てている
イェール大学のMHS Med Edプログラムの詳細
プログラムの基盤理論
- 自己決定理論：
- 自律性、有能性、社会的統合の基本的ニーズに影響を受ける生涯学習
- 自己決定、自己調整、反省的学習が統合された成人学習プログラム
- 構成主義理論：
- 学習者が自身の知識と経験を活用して主体的に理解を構築
- 能動的な学習プロセスを強調
カリキュラム構成
- 必須コンポーネント：
- 研究論文の完成
- コアカリキュラム（教育理論と実践、カリキュラム開発と評価、教育、評価、研究デザイン）
- イェール大学の任意のコースから選択可能な選択科目
- 実践的経験：
- プレゼンテーションスキルの練習
- 教育実践
- フィードバック提供の練習
- 特徴的な活動：
- 研究進捗セッション：2年間で4回、研究を発表し専門家からフィードバックを受ける
- 個別学習計画の作成（プログラムディレクターと相談）
研究方法
調査設計
- 混合研究法：半構造化インタビュー＋CV分析
- データ収集：2024年前半に実施（研究論文出版時期からの推測）
参加者サンプル
インタビュー参加者（n=13）：
CV分析参加者（n=10）：
データ収集方法
インタビュー：
- 30-45分のZoomインタビュー
- 2名の大学院生インタビュアーが実施（バイアス防止のためプログラム非関係者）
- プログラム目標（研究プロジェクトの設計・実施・発表、教育経験の獲得、医学教育リーダーとしての能力開発）に焦点
CV分析：
- MorzinskiとSchubotの手法を適用
- 手作業で各CVを分析
- 3つの期間：参加前2年間、参加中、卒業後2年間
- 同一役職が複数期間にわたる場合は各期間にカウント
研究結果
CV分析の統計結果
学術生産性：
- 第一著者論文（A1）：参加前 vs 参加中（p=0.028）
- 共著論文（A2）：参加前 vs 参加中（p=0.041）、参加前 vs 卒業後（p=0.012）
- 総論文数（A Total）：参加前 vs 参加中（p=0.005）、参加前 vs 卒業後（p=0.008）
- ワークショップ開発（C2）：参加前 vs 参加中（p=0.041）
キャリア進展：
- 学術的昇進（D1）：参加前 vs 参加中（p=0.020）、参加前 vs 卒業後（p=0.039）
- プログラムディレクター役職（D4）：参加前 vs 卒業後（p=0.047）
- 総学術役職（D Total）：参加前 vs 参加中（p=0.024）、参加前 vs 卒業後（p=0.017）
その他の成果：
- 招待講演（G）：参加中 vs 卒業後（p=0.027）、参加前 vs 卒業後（p=0.028）
- 表彰（H）：参加前 vs 参加中（p=0.040）
- ジャーナル業務（J）：参加前 vs 卒業後（p=0.042）
インタビュー結果分析
1. キャリア進展（12/13参加者が肯定）： 引用例：「学術キャリアのロケット燃料」（インタビュー5）
主な要因：
- 学問的能力の向上（13/13）
- スキル獲得（13/13）
- キャリア選択の正当化（11/13）
- メンターシップ（13/13）
- ネットワーク形成（12/13）
- 研究時間の確保（10/13）
2. 医学教育研究能力：
- 研究が「クリアすべきハードル」から「価値ある活動」に変化（インタビュー5）
- 定性研究スキルの習得（9/13）：研究の質の向上に貢献
- 既存の教育活動を研究に転換する能力（5/13）
- 研究進捗セッションの重要性（6/13）：フィードバックを通じたスキル向上
引用例：「教育分野での活動は常に学術的活動に転換することを考えるべき」（インタビュー3）
3. 教育スキル開発：
- 評価スキル（10/13）
- カリキュラム開発（13/13）
- より自信のある教育者に（参加者全員が同意）
4. 正当化と自信：
- 医学教育者としてのアイデンティティの確立（11/13）
- 他の学術活動（臨床研究など）を行わないことへの安心感
- 学会での「街頭信用度」の獲得（インタビュー6）
- 医学教育の「言語」の習得（6/13）
引用例：「医学教育者としての自分を受け入れ、他のことをあまりしていなくても大丈夫だと感じる」（インタビュー12）
5. メンターシップ：
- 経験豊富な教育者からの指導（11/13）
- 自身がより良いメンターになる（12/13）
- 「より有用なメンター」になることを目的に参加（インタビュー4）
6. ネットワーク形成：
- 専門的ネットワーク（11/13）
- 個人的ネットワーク（9/13）
- 引用例：「医学教育研究の80%は適切な人々とのネットワーキング」（インタビュー3）
- 燃え尽き症候群への対策としてのコミュニティ（インタビュー9）
7. 保護された時間：
- 35%の研究時間の確保
- 専門分野での専門知識開発のための時間（インタビュー1）
研究の限界と追加考察
限界
- 単一プログラムの研究：結果の一般化可能性が限定的
- マッチドコントロールの不在：プログラム効果 vs 時間経過の区別が困難
- サンプルサイズが小さい：統計的検定を多数実施（多重検定補正なし）
- 選択バイアスの可能性：参加者は既に教育に興味があり意欲的
新たな知見
- クリニシャン・エデュケーターの昇進率の向上：通常の16%（6年間）に対し、本研究では60%が6年以内に昇進
- 定性研究スキルの重要性：医学教育研究の質向上に特に有効
- 研究進捗セッションの革新性：継続的なフィードバックによるスキル向上
実践的含意
- 他のMPHEプログラムも同様の効果が期待できる可能性
- 研究進捗セッションの他プログラムへの応用可能性
- 定性研究トレーニングの重視の重要性
- クリニシャン・エデュケーターとクリニシャン・インベスティゲーター間の昇進格差解消の可能性
