Structure and impact of longitudinal Graduate Medical Education curricula designed to prepare future clinician-educators: A systematic scoping review: BEME Guide No. 74
Yihan Yang, Katherine Gielissen, Bryan Brown, Judy M. Spak & Donna M. WindishORCID Icon
Published online: 23 Feb 2022
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2022.2039381
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背景
多くの卒後医学教育（GME）プログラムでは、臨床医-教育者カリキュラムが提供されている。臨床医教育カリキュラムに採用されている具体的な指導方法や現在のベストプラクティスは不明である。我々は、GMEの臨床医教育カリキュラムの構造、カリキュラム内容、指導方法、および成果を明らかにすることを目的とした。
方法
2008年1月から2021年1月までの間に、将来の臨床医・教育者を養成することを目的とした縦断的GMEカリキュラムに関わる研究を、健康科学データベースおよび関連文献で包括的に検索し、BEMEに登録されたスコープレビューを実施した。
結果
9437件の論文から、36件のユニークなカリキュラムがレビューに含まれた。ほとんどのカリキュラムは研修医向けに作成されていたが（n = 26），その構成，指導方法，内容にはばらつきがあった。
・指導方法
指導方法の記述は、レビューに含まれる36（91.7％）のユニークなカリキュラムのうち33で入手できた（補足表4）。このうち、31（96.8％）は、参加者に同期して配信されるコンテンツを含んでいた。14のカリキュラム（38.9％）は、非同期的にコンテンツを配信し、学習者が自分の好きな時間に、オンラインコースワーク、ビデオ録画されたセッション、または独自の読書を通じて教材を復習できるようになっていた。ほぼすべてのカリキュラム（n = 29、87.9％）が、カリキュラムの内容を伝えるために、講義形式の会議またはカンファレンスを使用していた。また、ほとんどのカリキュラムでは、コーチングやメンターシップ（n = 24, 72.7%）や自主プロジェクト（n = 22, 66.7%）も含まれていた。半数近く（n=15、45.5%）のカリキュラムは、少人数での学習やスキルワークショップ（n=14、42.4%）を利用していた。
・カリキュラムの内容
今回レビューしたカリキュラムには、教育、学術、カリキュラム開発、評価、リーダーシップの5つの臨床医・教育者コンピテンシーにまたがるさまざまなコンテンツが盛り込まれていた。36のカリキュラムのうち、33のカリキュラム（91.6%）が、教育スキルの向上を目的とした内容を報告している。しかし、教育に関するトピックの詳細を記述しているカリキュラムは28件（77.8%）にとどまった。この28のカリキュラムの中で、最も頻繁に含まれているトピックは、成人学習理論と少人数指導（共にn=15、53.6%）、フィードバックの与え方（n=14、50%）、次いでベッドサイド指導と大人数指導（共にn=12、42.9%）であった。
36のカリキュラムのうち33（91.6％）が、医学教育研究スキルアップの内容を含むと回答した。このうち29のカリキュラムは、研究に関する内容の詳細を提供している。メンターによる研究プロジェクトは、医学教育における研究スキルの中核となる経験的な要素として、29カリキュラム中21カリキュラム（72％）で説明されている。教育研究に関連する教訓的なトピックとして最も多く引用されたのは、学術的な文章作成で、17カリキュラム（68.6%）で、研究方法と統計（n = 14、48.3%）と続いている。
・カリキュラムの開発
36のカリキュラムのうち22は、カリキュラム開発の概念を教えることを明記している。しかし、より詳細に参加者に教えるカリキュラム開発の構成要素を説明しているのは10だけであった。これらのカリキュラムのうち、5つはニーズ調査を、6つは目標と目的の作成を、7つは教育戦略を、8つは実施を、そして7つはカリキュラムの評価を扱っていた。4つのカリキュラムは、5つのカリキュラム開発の概念すべてに対処していた
・評価（Assessment）
36カリキュラムのうち15カリキュラム（41.7％）が、参加者に評価スキルを提供すると記述していた。これら15件のうち、100％が学習者を評価するスキルを取り上げていると報告した。プログラム評価のためのスキルを取り上げていると報告したカリキュラムは3つだけであった。
・リーダーシップ／管理能力
36のカリキュラムのうち、19のカリキュラム（52.8%）が、リーダーシップや管理能力に関連する内容を取り入れていた。いくつかのカリキュラムは、興味を持った参加者にレジデントプログラム内の一連の教則の管理監督を提供したり、カリキュラム自体の構成要素で、経験的で「実地」のリーダーシップの機会を含んでいた
・キャリア開発
36のユニークなカリキュラムのうち23（63.9％）がキャリア開発に特化したプログラミングを大まかに説明し、そのうち21（58.3％）が追加のトピックの詳細を提供している。教育者のポートフォリオや履歴書の作成が最も一般的なトピックで、21カリキュラムのうち半数強（n = 11、52.4%）で報告されている。臨床医と教育者の学術的な昇進基準に関するセッションは、8つのカリキュラムに含まれていた（38.1％）。また、臨床医のキャリアを紹介するセッションが含まれているのは6校（28.6%）のみで、キャリアパネルの形式が最も多い
・修了要件
カリキュラムを修了するために参加者が満たすべき要件は、36のカリキュラムのうち24（66.7%）に記述されており、3つのカリキュラムは、参加者の進捗を追跡するために、単位または活動時間を使用していました。2つのカリキュラムでは、50時間から70時間の範囲で、様々な教学、教育、カリキュラム開発、学術プロジェクト、および/またはキャリア開発活動にまたがる教育関連活動時間の最低数を要求した。
修了要件があるほぼすべてのカリキュラム（n = 23、95.8％）は、カリキュラムの中核となる教義シリーズまたはセミナーシリーズの少なくとも一部に参加することを義務付けていた。
24カリキュラムのうち18カリキュラム（75％）を成功裏に修了するためには、教育経験が必要であった。
独立した学術的プロジェクトは、24カリキュラムのうち18カリキュラム（75％）で要求されていた。
・アウトカム
Kirkpatrickレベル1のアウトカムは39の研究で最も多く報告され、論文の71.8％（n = 28）に存在した。カークパトリックレベル2a（自己申告による認識や態度の変化）は38.5％（n=15）の論文で報告され、スキルや知識の変化は30.8％（n=12）の論文で報告された。また、レベル3aの自己報告による行動の変化は半数以上の論文（n=21、53.8%）で、レベル3bの客観的な行動の変化は35.9%の論文（n=14）で報告されています。プログラムまたは機関のレベル（レベル4a）での変化を報告した論文は6件（15.4%）にすぎず、参加者の学習者のレベル（レベル4b）での変化は報告されていない。
・プログラムの課題
このレビューに含まれる論文の著者は、いくつかの共通したテーマであるスケジュール、保護された時間と資金、メンターシップといったプログラム上の課題を挙げている。
カリキュラムのテーマは以下の通りであった。1) 12ヶ月以上の期間、2) 理論に基づく講義と体験活動の併用、3) 独立したプロジェクト、4) 教員の指導や教育者コミュニティへの参加、5) 教育や研究以外の能力の強化、6) 時間と資金の保護。ほとんどの成果は肯定的なもので、学習者の満足度や、学術的な成果やキャリア追跡に関連する行動の変化に焦点を当てたものであった。
GMEにおける臨床医-教育者縦断的カリキュラムのテーマの統合
上記のトラックやパスウェイは、その構成に大きな異質性を示したが、我々は、縦断的教育カリキュラムの中心的要素を表すと思われるいくつかのテーマを特定した。
期間
カリキュラムの期間が短い場合と長い場合の効果を比較した論文はなかったが、レビューによると、12～36ヶ月の範囲が最も一般的であったようだ。縦断的なプログラムでは、学術的なプロジェクトを完成させ、仲間やメンターとの共同体意識を確立し、実践の機会を追求し、時間をかけてフィードバックするための時間を確保することができます。また、研修医やフェローが自分のペースでカリキュラムに取り組むことができるよう、必要事項を柔軟に設定することも可能である。
複数の教育方法と経験的学習の取り込み
このレビューで取り上げた教育プログラムは、様々な教育者スキルの目標に対応するために、指導方法の組み合わせを採用しており、ほとんどの場合、1つのプログラムの中で複数の手法を使用していました。また、学習者の積極的な参加を促すために、少人数のグループディスカッションやセミナー、ワークショップ、共同考察などが中心的な教育手法として採用されています。また、多くのカリキュラムにおいて、経験的な活動の活用が目立ち、医学教育研究またはカリキュラム開発スキルの応用としての自主プロジェクト、フィードバックを伴う直接指導の観察、選択科目の指導、カリキュラムまたはGMEプログラム内での指導または管理的役割などが含まれていた。
教育および医学教育研究コンピテンシーへの注目
今回のレビューで縦断的教育者カリキュラムが最も多く取り上げた教育者能力は、教育と学術のスキルであった。90％以上のカリキュラムが教育研究制度をコンピテンシーとして扱っているにもかかわらず、いくつかのプログラムにおける定性的な結果は、参加者がしばしば教育研究の実施に苦労していたり、方法についてさらなる指導やサポートを望んでいることを示している。特に、自主的な研究プロジェクトを必須とするカリキュラムにおいて、研究手法やカリキュラム開発に焦点を当てた理論に基づくセッションの記述がないことが顕著であった。
教員の支援と指導の必要性
縦断的なカリキュラムを管理し、進捗を追跡し、教授法を指導するために教員が必要であった。しかし、複数の論文で、学術的なプロジェクトの指導や、体系的な教育観察活動を支援する教員の必要性が挙げられている。
既存の地域の教育関係者のリソースの活用
いくつかの教育カリキュラムは、より広範なキャリア「パスウェイ」プログラムの一部であった。また、既存の「教師としての研修医」の内容を基にカリキュラムを構築したものもありました。その他の介入は、医学教育アカデミーや医学教育部門、地域の既存の教育奨学生プログラム、医学教育学部開発セミナー、選択科目、ワークショップ、教育機会などの組織と提携していた。車輪の再発明」ではなく、リソースを共有することで、複数の利点があることが挙げられた。
教育者のアイデンティティ形成の概念を用いた、GMEにおける臨床医・教育者縦断カリキュラムの有効性の明確化
臨床医・教育者養成カリキュラムに取り組む動機、および臨床医・教育者としてのキャリアを追求する動機は、外発的要因と内発的要因の両方、および個人の能力に関する信念に由来すると考えられる。外発的要因については、縦断的な教育者カリキュラムの存在と利用可能性が、たとえ特定の最終目標によって動機づけられていなくても、学習者が教材に取り組むことに影響を与える可能性がある。また、教育者カリキュラムの開発は、潜在的な学習者に組織の優先順位に関するメッセージを与える可能性があり、先行研究では、個人レベルでの内発的動機づけに影響を与えている。教育者カリキュラムの活動への参加には、内的動機づけも重要であった。実際、このレビューで取り上げたキャリア開発コースやパスウェイの多くは、専門家としての自己効力感を育むことを意図しています。今回のレビューでは、ほぼすべてのプログラムが、習得経験を積むための体験学習、直接観察・フィードバック活動、構造化されたリフレクションなど、医学教育における自己効力感の育成のための仕組みを提供していることが確認されました。我々は、縦断的な教育者カリキュラムの開発に関心を持つプログラムが、カリキュラムがこの自己効力感の枠組みをどのようにサポートするかを検討することを提案する。
上記のように、このレビューの複数の論文では、教育者カリキュラムの取り組みを支援するために、献身的なコア教員を育成することの重要性について論じている。したがって、医学教育COPを設置した多くの縦断的教育カリキュラムは、ロールモデルを提供することによって、学習者が教材に取り組むことにさらに影響を与えたと推測される。
実践への示唆
我々は、将来の臨床医教育者を養成するための縦断的GMEカリキュラムの作成に関心を持つ人々に、以下のような実践の「ツールベルト」を提案する。
教育、カリキュラム開発、奨学金、リーダーシップ、管理、およびキャリア開発スキルなどの臨床医・教育者コンピテンシーは、ツールベルトのツールで指摘されているように、カリキュラムの中核的内容で構成されています。これらのカリキュラムの成功を支えるプログラム上の特性は、ベルト自体に記されています。1）参加者のための時間、資金、組織的・プログラム的支援、2）メンターのネットワークの利用、3）明確な目標と目的、研修カリキュラムの修了基準、4）体験学習を中心とした複数の教育方法の取り入れ、5）臨床医・教育者のコミュニティへの参加、などである。
GMEにおける臨床医教育者縦断的トレーニングカリキュラムの変更または実施に関心のある個人または機関には、以下のことをお勧めします。
プログラム開始前に、プログラムの目標、意図する成果、およびこれらの成果を測定する方法を開発する。
カリキュラム参加者のメンターおよびロールモデルとなりうる教員集団を特定する。臨床教育に秀でた教員や、カリキュラム開発、評価、奨学金授与の方法に精通した教員を含めると効果的であろう。
あなたのプログラムに取り入れたり、あなたのプログラムと提携したりすることが可能な、既に利用可能な地域のリソースを評価する。これには、他のプログラムまたは部署が主催する教育者育成ワークショップ、すでに存在する「研修医を教員とする選択科目」、医学教育プロジェクトに再利用できる「研修医時代の研究」時間などが含まれる場合があります。
カリキュラムの内容を提供するために必要な時間や場所（バーチャルでも可）を確認する。参加者は、教育課程の要素を完了するために保護された時間（例：選択時間、学業半日、研究時間、昼の会議時間など）を与えられるか。プロジェクトの完了、経験的学習活動への参加、ロールモデルとの接触を可能にするため、少なくとも12〜24ヶ月のプログラムを推奨します。
教育スキル、教育研究、カリキュラム開発、リーダーシップと管理、評価、キャリア開発など、臨床医・教育者の中核となるスキルとコンピテンシーに対応したカリキュラム内容を盛り込む。特に、カリキュラム開発、リーダーシップと管理、評価に関連する具体的なスキルについて検討することを推奨する。
教育者の中核的スキルのために、理論に基づいた教授法を経験的な状況での学習に応用する機会を組み込む。これには、実践の機会、共有の内省、フィードバックを伴う授業参観の場、メンターによる自主的またはグループ教育プロジェクト、リーダーシップや管理的な経験などが含まれます。
参加者を募集する際には、志望動機、プロジェクトのアイデア、GMEプログラムディレクターのサポートなどを盛り込んだ申請書を作成する。
カリキュラムのどの部分がすべての学習者に必要で、どの部分が選択可能かを決定する。参加者が個人的な目標を立てたり、非同期学習を追求したりできるような柔軟性を持たせる機会を検討する。
カリキュラムの要件を伝え、教員とパスウェイ参加者がカリキュラムの進捗状況を把握できるよう、明確な方法を設ける。
参加者が臨床医・教育者のCOPに触れる機会を設ける。戦略例としては、教育者キャリアパネルの開催、様々な教育者教員を招いての教則セッ ションの進行、教育委員会への参加、臨床医・教育者の仕事に焦点を当てた機関・地方・国の会議への 出席、仲間との頻繁な相互討論（共同考察、ジャーナルクラブ、進行中の研究）などが挙げられる。
カリキュラムを支援するための資金調達の機会を模索する。これらのプログラムの指導者全員が FTE や給与の報酬を受けているわけではないが、多くのプロ グラムは、食事や備品、あるいは管理者からの支援という形で、部門からささやかな支援を受けてい る。
・今後の研究への示唆
医学教育におけるカリキュラム上の介入を標準化して報告する必要性が依然としてある。今後の研究では、介入の目的と目標、管理体制、指導方法、カリキュラムの内容、および評価方法について詳細な説明を行う必要がある。
COVID-19の大流行により、非臨床教育の大部分が仮想領域に移行し、研修生のスペクトル全体にわたって医学教育が大きく変化している。含まれる介入のうち、教育のための技術の効果的な使用について特に議論しているものはわずかであり、完全に仮想の形式を利用した介入は1つだけであった。教育者の縦断的カリキュラムにおける教育への技術導入と仮想学習空間の利用の役割をよりよく理解するために、さらなる研究が必要である。
このような縦断的なカリキュラムの介入には，教員とプログラムへの多大な投資が必要である．これらのカリキュラムの持続可能性を確認するためには、長期的なフォローアップが必要である。さらに、これらのカリキュラムが教育者のキャリア開発と昇進に与える影響の持続性について、さらなる洞察を得るためには、介入参加者の長期的なフォローアップが必要である。
教育者の成長は、時間とともに起こる複雑なプロセスであり、多くの個人的・環境的要因や変数に左右される。今後の解明研究は、これらのカリキュラムによる介入のどの側面がGMEレベルの意欲的な教育者に特に有益であるか、またその理由を見出すのに役立つであろう。
結論
この10年間で、将来の臨床医・教育者を養成するために長期的なカリキュラムを提供するGME研修プログラムの数が増えている。GMEにおける縦断的教育者カリキュラムに関する利用可能な文献のレビューでは、参加者の満足度、参加者が報告する自己効力および教育者スキルの獲得に関する肯定的な結果、ならびに学術的生産性および学術的キャリアの達成によって測定される行動の変化という点で好ましい傾向が示されたが、このレビューにおける証拠の強さは、我々の分析に含まれるほとんどの研究における弱い研究デザインによって制限されるものであった。このレビューでは、カリキュラムの構成と内容には大きな異質性があることが示された。しかし、これらのカリキュラムの鍵となりそうないくつかの要素を特定した。12～36カ月という一般的な期間、参加前の申請要件、実社会のスキルを経験的に応用する機会を備えた対話型の中核的な教学セッション、独立した奨学金プロジェクト、教育者のコミュニティへの参加、教員の指導の必要性の強調、保護時間、組織のサポートなどである。ほとんどのカリキュラムが教育と奨学金に関するスキルを扱っている一方で、医学教育研究に対するサポートと指導の向上は、本調査の定性的要素に共通するテーマでした。さらに、多くのカリキュラムは、カリキュラム開発、評価、リーダーシップといった他の教育者の能力に関する内容が十分に記述されていないことがわかりました。
ポイント
体験的な教育活動、独立した学術的プロジェクト、教育者コミュニティへの参加は、GMEにおける臨床医・教育者の長期的カリキュラムの重要な構成要素である。
GMEにおける臨床医-教育者カリキュラムは、教育および学術的スキルに加えて、リーダーシップやカリキュラム開発などのコンピテンシーを扱うべきである。
臨床医-教育者カリキュラムの開発に関心のある教育者は、学習者の成果を追跡し測定する方法を慎重に考案する必要がある。
