Experiential learning: AMEE Guide No. 63
Sarah Yardley, Pim W. Teunissen & Tim Dornan
Pages e102-e115 | Published online: 30 Jan 2012
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概要
このガイドでは、経験学習に関連する教育理論の概要を説明しています。このガイドでは、医学生時代から、資格取得、継続的な専門能力開発に至るまで、臨床現場で得られる経験について考察しています。本ガイドは、学習は「位置」にあること、学習は個人的または集団的なプロセスとして捉えることができること、本ガイドに関連する学習は本物の実践に基づく経験によって引き起こされること、という3つの主要な前提を置いている。まず最初に、経験学習の基本原則と、理論的視点としての経験学習の発展に寄与した歴史的経緯について説明します。続いて、経験学習に関する社会文化的な視点について、その主要な考え方を紹介し、理論間の共通点を導き出します。このガイドの第2部では、理論的な立場が臨床現場にどのように適用されるかを示すために、実践における経験からの学習の例を示しています。初期の経験、学生のクラークシップ、レジデントのトレーニングについて順に説明しています。最後に、現在の理解の状況をまとめています。
ポイント
多くの経験学習理論家や社会文化理論家の研究は、構築主義の哲学に裏打ちされています。
社会文化学習理論は、職場での個人的な学習と集団的な学習の両方において、相互作用の重要性を認めている。
経験学習の介入をデザインする際には、コンテクストと参加の可能性（機会と参加者の種類）を考慮しなければならない。
教育者は、複雑な職場における教育の現実に対処するために、理想的な学習状況を説明する理論的概念（そしてそれを再現することを望む）と、実践における経験とを区別する必要がある。
はじめに
学習は「状況」にある。学習は、それが起こる文脈から切り離すことはできず、そのような文脈の重要な側面は、社会的性質である。転用可能な学習を開発するには、学習がもともと置かれていた文脈と、改良の有無にかかわらず他の文脈に適用できる可能性の両方を理解する必要があります。
学習は、個人的なプロセスとしても、集団的なプロセスとしても捉えることができます。、個人が経験から異なる理解を構築することはあっても、その理解は個人と文脈の中の他者との間の多方向の影響、つまり集合的な経験から得られるものと考えられます。
このガイドに関連する学習は、本物の実践に基づく経験によって引き起こされます。それは、人々が実際の職場での学習で得た経験から実践を学ぶ方法です。
このガイドには、3つの包括的な目的があります。社会的学習理論がどのように体験学習に適用されるかを説明し、これらの理論を適用することで、医学研究の初期、学部後期、そして大学院教育の3つのレベルで体験学習をどのように構成し、提供するかを説明しています。
教育とは個人の変化のプロセスであり、絶対的な知識は、それを知っている人から切り離されたものではあり得ないのです。そこで、体験学習を支える哲学的な原理が「構成主義」です。構成主義は、多くの競合する真実があることを認めます。異なる視点は、異なる問題や疑問に情報を提供するのに役立ちます。
コルブの学習サイクルは、学習者が外界からの経験を自分の私的な思考と感情の世界に取り込む方法に関する構成主義的な理論である。学習者は経験を解釈し、個人的な意味づけを行い、その解釈に応じて新たな行動を計画する。
ノールズは、経験の世界から学ぶ方法として、「ペダゴジック（子供）」と「アンドラゴジック（大人）」を区別した。成人学習者が不適切な方法で子供のように扱われることから解放される上で重要な役割を果たしたが、彼の区別は単純化されていると考えられるようになった。学習は経験の増加に伴って変化するが、ある状況下で大人が子供のように学ぶことや、別の状況下で子供が大人のように学ぶことを排除しないからである。
社会的学習理論は、経験とその学習結果が本質的に社会的環境に位置することに焦点を当て、内在化から離れています。必然的に、主に内的プロセスに関心を持つ心理学の分野では、社会的、発達的プロセスとしての学習はあまり重視されませんので、経験学習については両方の視点に出会うことになります。
経験学習の理論家
ジョン・デューイ(1859-1952)
「実際の経験のプロセスと教育の間には密接で必要な関係がある」）と認識し、教育に対する「進歩的アプローチ」を主張した。
第一に、彼の教育に関する研究の重要な動機は、すべての人が共通の人生を共有し、社会に貢献することを可能にする教育に対する民主主義的な情熱であった。
第二に、デューイは経験を生涯にわたる学習と発達のための組織的な焦点として概念化した。教育は学習者の経験に関わり、それを拡大するものでなければならない。これに関連して、デューイは経験から学ぶ際の思考と省察の役割について書いている。
デューイは、直接の個人的な経験がなければ、学習者の理解から何かが失われると主張しました。学生がカリキュラムを体験し、対話することが許される環境でこそ、成長すると考え、すべての学生が自分の学習に適した機会を持つべきだとしました。教育が最も効果的であるためには、学生が情報を過去の経験と関連付けることができるような方法でコンテンツを提示しなければならないと主張しました。教育における経験の役割に関するこれらの見解は、デューイを経験教育の重要な提唱者とし、後にコルブの経験学習の概念に影響を与えることになった。
つまり、教師の役割は、知識や真理を伝えることではなく、意味のある経験を通して積極的に活動する学習者を導き、援助することだったのである。
カート・ルイン（1890-1947）
ルインの最も永続的な遺産の1つは、組織行動の理解に貢献したことである。彼は特にグループダイナミクスと、変化をもたらすためのアクションリサーチの役割に関心を持っていた。「トレーニンググループ」は、協力的なリーダーシップ、民主的な価値観、学習者と教師の間の対話を促進するものでした。研修生が具体的な経験から学習を抽象化できるようにする必要性は、経験学習モデルと効果的な組織変更管理のモデルの両方の開発に影響を与えた
ジャン・ピアジェ（1896-1980）
ピアジェは、知能の量的・質的な違いを理解するためには、認知的な過程が重要であると考え、認知的な発達過程と知能の本質（どのように発達するかを含む）に焦点を当てて研究を進めました。
「正常な」知能レベルを確立することよりも、学習者がどのようにして結論に達するのか（特に間違っている場合）を理解することの方が重要であると確信しました。最終的にピアジェは、知能は経験によって質的に形成され、その中で環境との相互作用が重要な役割を果たすと考えました。ピアジェは、認知プロセスを通じた同化と適応の能力が高い人は、より高い知能と抽象的思考の能力を持ち、それをある環境から別の環境に移すことができると推論しました。
ピアジェは教育を、「成長する個人」と「社会的、知的、道徳的価値」という2つの関連する要素を持つものと定義しました。学習者が受け取った情報を理解に変える必要性と、相互作用の必要性の両方を認識していましたが、学習者が自らの推論を発展させること、つまり能動的な心を持つことをより重視していました。
マルコム・ノウルズ（1913-1997）
成人が最もよく学ぶのは、「教師とのパートナーシップの中で共同作業ができる」、「個人の学習ニーズを特定するのに役立つ過去の人生経験を活用できる」、「学習が現在の生活に関連している」、「学習が教科中心ではなく問題中心である」、「内発的な動機によって自律的に学習する」場合である。これらの要素を総合すると、新しい経験から学ぶ可能性は、過去の経験からの学習と、現在の関心事が学習者の経験していることにどのように感応するかに影響されることを示唆している。
デビッド・コルブ（1939ー）
1984年に発表されたコルブの著書「Experiential Learning」は大きな影響を与えた。Experience as the source of learning and development "と題して、1984年に発表したコルブの著書では、学習を「経験の変容によって知識が創造されるプロセス」と定義している（Kolb 1984, p.41）。コルブは、個人の意識的な認識と経験の変容を組み合わせた、4段階の知識発展の循環モデル（具体的な経験、反省的な観察、抽象的な概念化、積極的な実験）を提案した。
コルブの学習サイクル
体験学習の社会文化的視点
社会文化理論では、経験とその学習結果は、基本的に個人の頭の中ではなく、社会的な環境の中にあると考えます。ヴィゴツキーは、この伝統の父と言えるでしょう。
レフ・ヴィゴツキー（1896-1934）
ヴィゴツキーは、学習を個人的なプロセスではなく、社会的・文化的なプロセスとして概念化していた。ヴィゴツキーの研究で重要かつ永続的な方針は、精神的プロセスを社会的な起源に帰することでした。ヴィゴツキーは、個人を出発点とするのではなく、社会的・文化的な相互作用が学習を理解する上で基本的に重要であると主張した。このような考えから、「内なる言葉」と「近位発達領域」という概念が生まれました。「内なる言葉」とは、内的思考と話し言葉の間のつながりを表す概念で、このつながりは社会的相互作用の間にのみ形成され、それによって言葉が意味を持つようになると考えました。ヴィゴツキーは、近位発達領域を、他のエージェントや構造との相互作用によって生じる学習の追加的な可能性を定義する比喩的な空間として表現しました。これに科学的学習と自発的学習の概念が加わり、経験的学習がさまざまな種類の機能的知識や伝達可能な知識に貢献することが予測されました。
社会文化理論の中心的な考え方
- 学習の対象や人々が学習するプロセスは一様ではなく、学習する人々と同様に多様である（Wertsch 1991）。
- 人々の高次精神機能は、彼らが成長する社会的環境の活動に強く影響される（Wells 1999）。
- 学習は、文化的・歴史的に重要な意味を持つアーティファクトや、言語をはじめとする記号システムによって媒介される。
- 行動は、目標に向かって行われる共同活動と定義でき、学習の中心的な位置を占めている。
- 学習は、それが行われる文脈の中に位置しており、学習の主題、内容、プロセスは互いに不可分である。
- もし、（人や組織との）相互作用が敵対的なものであると認識されると、それは異なる種類の「学習」につながり、実践コミュニティへの漸進的な統合ではなく、学習者が疎外される危険性があります（Wenger 1998）。
現代の社会文化学習理論には2つの主要な視点があります。1つは活動理論、もう1つは実践共同体（COP）理論です。
活動理論は、目的を持った共同活動に焦点を当てている。活動理論の3つの要素は、体験学習に関連しています。第一に、人と文脈の間の相互作用は複数の影響を受けること、第二に、学習は集団的な活動であること、第三に、学習成果を説明するための概念的なツールは「対話、複数の視点、相互作用する活動システムのネットワークを理解する」必要があることです
図. 活動システムの一般的なモデル構成要素と関連する定義
COP理論は、LaveとWenger（1991）によって初めて発表されました。マルクス主義理論や社会文化学者の研究からヒントを得た彼らの当初の使命は、熟練がもはや個人の属性ではなく、ますます共同体的で交渉された構成要素となった時代に、徒弟制度を再認識することでした。学生は、そこにいることが義務付けられ、周辺者であり（資格を持った医師や看護師が実践の中心にいるから）、参加者である（ユニットの活動に参加することが彼が学ぶための手段であるから）。
経験学習理論は、医学の職場教育に非常によく適合しており、経験学習理論の通用性は、医学がその伝統的な経験学習の伝統を継続することを義務付けています。経験学習理論は、過去の経験が学習者の新しい経験へのアプローチ、続く学習の量と種類に影響を与えること、そして実践者のサポートが経験学習の重要な要素であること、という2つの重要な教育原則を強調しています。
図. 学習者のサポート
まとめ
医学生からクラークシップを経て、医師免許を取得し、研修医になり、さらにその先へと進んでいく過程では、経験的学習への依存度が高まっていきます。
このガイドで議論されている様々な経験学習理論は、医学教育の全領域にわたって理想的な学習条件を開発するための概念的な基盤を提供しています。学習者が実際に経験したことに対する認識と比較することで、改善すべき点を明らかにすることができます。
