Lost in transition: from medical student to clinical supervisor - a mixed-methods study
Capucine Delorme, Terese Stenfors & Anders Sondén
BMC Medical Education volume 25, Article number: 800 (2025)
研究背景
医療教育における初期研修医の位置づけ
- スウェーデンの医学教育システム: 5.5年間の学部教育後、1.5-2年間の一般研修（インターンシップ）を経て医師免許を取得
- 臨床指導の重要性: 医師の養成において臨床指導の質は極めて重要だが、効果的な指導を確保する取り組みは限定的
- 初期研修医の二重の負担: 自身も学習者でありながら、同時に指導者としての役割を担う
先行研究との関連
- Experience Based Learning (ExBL)フレームワーク: Dornanらが提唱した、効果的な職場学習には感情的、教育学的、組織的支援が必要という理論
- 従来の研究の限界: 専門医レベルの指導者に焦点を当てた研究が多く、初期研修医の指導者経験については研究が不足
研究方法
- 研究デザイン: 探索的順次混合研究法（質的研究を先行）
- 対象: カロリンスカ大学病院とストックホルム南総合病院で18ヶ月間の初期研修を行う医師
- データ収集:
- 質的データ: 10名の初期研修医への半構造化面接
- 量的データ: 89名（回答率41%）への調査（PANAS感情尺度含む）
主要な結果
テーマ1: 教えることを学ぶ（Learning to teach）
指導スタイルの形成要因
- 学生時代の経験（54%）: 最も影響力の大きい要因
- ポジティブなロールモデルの模倣
- ネガティブな経験からの学習（「反面教師」効果）
- その他の人生経験（29%）:
- 子どもへの水泳・乗馬指導
- 他分野での講義経験
- 大家族の長子としての経験
- 正式教育（7%）: 限定的
- その他（10%）: 個人的特性、研究経験など
フィードバックの現状と課題
- 構造化されたフィードバックの欠如: 79%が建設的フィードバックを受けていない
- 学生からの非公式フィードバック:
- 「ありがとう、良かった」程度の表面的な内容
- 匿名性の欠如による率直さの制限
- 階層構造や報復への恐れ
テーマ2: 教えることを通じて学ぶ（Learning through teaching）
自己学習への積極的効果
- 知識の可視化: 「自分が思っているより多くのことを知っている」という気づき
- 自信の向上: 学者・臨床医としての自信向上
- 知識ギャップの特定: 学生の質問により自身の学習課題を発見
- 深い思考の促進: ルーチン業務について「なぜ・どのように」を考える機会
ニアピア指導の利点
- 学生ニーズの理解: 最近の学生経験により学生の立場を理解
- 実践的準備: 初期研修医としての実務に向けた準備
- 共感的ケア: 学生の脆弱な立場への理解と保護的態度
意義とモチベーション
- 82%が「意義がある」と回答: 指導は意味のある活動
- PANAS結果での高評価:
- 興味（73%）
- 熱意（57%）
- 注意深さ（54%）
- 積極性（51%）
テーマ3: 学びながら教える（Teaching while learning）
二重の負担の詳細
- 医学的専門知識の不足: 初期研修医としての限定的な知識
- 頻繁な職場変更: 様々な診療科のローテーション
- 実務ルーチンへの不慣れ: 各診療科の業務フローの把握困難
- 教育学的訓練の欠如: 指導技術の体系的学習機会の不足
対処戦略
- 謙虚な姿勢: 「知らないことを知らないと言う」
- 共同学習: 学生と一緒に答えを見つけるアプローチ
- 学習機会の創出: 「答えを教えられるより一緒に学ぶ機会」の価値
感情的影響
- ネガティブ感情の上位3位:
- 罪悪感（13%）
- 神経質（7%）
- 苦痛（3%）
- 指導質への懸念: 限定的経験による指導質低下への不安
テーマ4: マニュアルの欠如（Missing the manual）
準備不足の実態
- 15%のみが準備完了と回答: 圧倒的多数が不十分な準備状況
- 事前情報の不足:
- 71%が指導予定の適切な事前通知を受けていない
- 84%が学生の学習目標に関する情報を受けていない
- 朝になって突然の指導割り当て: 計画的な指導の困難
役割と責任の不明確さ
- 25%のみが役割を明確に理解: 指導者の責任範囲が不明確
- 評価に関する不安: 不十分な学生や非専門的行動への対処法が不明
- 教育構造の脆弱性: 診療科内での教育支援体制の不備
時間とリソースの制約
- 84%が保護時間不足を報告: 指導のための専用時間の確保困難
- 臨床業務との競合: 患者ケアが常に優先され、指導が後回し
- 持続可能性への懸念: 「昼食時間を削って指導するか、適切な指導を諦めるかの選択」
同僚・組織サポートの不足
- 52%がサポート不足を報告: 指導者としてのサポート体制が不十分
- 同僚間連携の限界: 興味深い症例や学習機会の共有が限定的
- リーダーシップサポートの欠如: 上級医や管理者からの支援不足
理論的フレームワーク: Experience Based Learning (ExBL)
3つの支援領域
- 教育学的支援: 指導者訓練、フィードバック
- 組織的支援: 水平・垂直サポート、時間とリソース
- 感情的支援: 自信、プロフェッショナル・アイデンティティ
主要な知見
- 指導者発達の主要因子: 自身の学生時代の指導経験（54%）
- 学習への積極的効果: 指導により知識・技能の進歩を確認し、知識のギャップを特定
- 主要な課題: 医学的専門知識、正式な教育学的訓練、臨床への慣れの不足
- 組織的課題: 準備ができていると感じる初期研修医はわずか15%
具体的な課題
- 時間不足: 84%が指導のための保護された時間が不十分と回答
- 情報不足: 71%が学生指導の事前情報を適切に受け取れていない
- 教育学的準備不足: 正式な指導者訓練を受けたのは13%のみ
- フィードバック不足: 79%が指導者としての建設的フィードバックを受けていない
感情面の影響
- ポジティブな感情: 興味（73%）、熱意（57%）、注意深さ（54%）
- ネガティブな感情: 罪悪感（13%）、神経質（7%）、苦痛（3%）
- 全体的にはポジティブな感情がネガティブな感情を上回る
実践への含意と推奨事項
教育機関レベル
- 体系的指導者研修プログラム: 初期研修医向け特別カリキュラム
- メンタリング制度: 経験豊富な指導者による継続的支援
- 評価システム: 学生・同僚・上司からの多面的フィードバック
組織レベル
- 時間配分の最適化: 指導のための保護時間の確保
- 情報共有システム: 学生情報の事前提供体制
- 指導文化の醸成: 指導を評価し報酬する組織文化
個人レベル
- 自己反省の促進: 指導経験の振り返りと改善
- 同僚との協働: 指導経験や課題の共有
- 継続学習: 教育学的知識の自主的習得
