Gamification in otolaryngology: A narrative review
Zack K. Westenhaver BS, Robert E. Africa BBA, René E. Zimmerer BS, Brian J. McKinnon MD, MBA., MPH., FACS
First published: 29 November 2021 https://doi.org/10.1002/lio2.707
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/lio2.707
はじめに
医療分野では、過去10年間で教育プラットフォームにゲーミフィケーションの要素を取り入れてきました。ほとんどの研究で採用されているゲーミフィケーションの標準的な定義は、ユーザーのエンゲージメントを高めるために、プラットフォーム内にゲーム要素やゲームの仕組みを加えることです。このレビューでは、7つの確立された要素と、1つの新しい要素を評価します。ポイントシステム/リーダーボード、質問バンクまたはグレーディング可能なコンテンツ、他の参加者とのソーシャルインタラクション、リーダーボード、プログレスまたはレベル、即時のフィードバック、バッジ/アイコンまたは報酬システム、そして新しい要素であるストーリーラインです。
研究方法
2人のレビュアーが、MEDLINE、Cochrane、PsycINFO、Web of Knowledge、およびNursing Registryを検索した。本レビューでは、耳鼻咽喉科の研究で確認された1件を、医療分野における現在のレジデント教育のゲーミフィケーションの実践と比較している。
ゲーミフィケーションにおいては、要素の数やカテゴリーは研究によって大きく異なり、1から6まである。このレビューでは、要素が3つ以下の研究は対象外とした。著者らは、クエスチョンバンクのようなクイズの要素や質問に対する即時のフィードバックがあれば数えることができるため、3つの要素が最小であると判断しました。最低限の3つの要素を要求することで、ゲーミフィケーションをより徹底して完全に活用した研究を評価・検討することができます
著者らは、「residency AND gamification」、「residency AND video games」、「residency AND games」で検索しました。除外基準を適用した後、残った13件の研究では、手順、質問・シナリオ、そして少なくとも3つのゲーミフィケーション要素が含まれていました。
結果
耳鼻咽喉科、内科、外科、放射線科、泌尿器科、救急医療、家庭医療など、複数の専門分野でゲーミフィケーションが試みられている。これは、ゲーミフィケーションを教訓的なカリキュラムに取り入れることに対する医療分野全体の関心を示しています。13件の研究のうち、ゲーミフィケーションの要素が含まれている数の平均は4つ弱（3.84）で、最低基準の3つを上回っていました。
耳鼻咽喉科の研究では、ポイント制、質問に答えた後の即時フィードバック／解決策、プレイヤー同士のコミュニケーション、リーダーボードという4つのゲーミフィケーション要素を取り入れていました。これは13の研究の平均要素数と一致しています。
3.2.2 ゲーミフィケーション要素のまとめ
10 件の研究では、リーダーボード、フィードバック、およびソーシャルインタラクションを取り入れ、8 件の研究では、クエスチョンバンクを取り入れ、4 件の研究では、プログレスバー、報酬、およびストーリーラインを取り入れました。
プレイヤー同士のコミュニケーションという社会的相互作用は、各研究で高く評価されています。これらの研究では、チームベースのゲームであれ、コンテンツの共有であれ、他の研修医と素材について議論できることが重要視されています。他の研修医と競争したり参加したりできることは、試験や講義とは異なるゲーミフィケーションの重要な特徴です。リーダーボードやプログレスバーは、ユーザー間の競争や個人が達成すべき目標を生み出すもので、ゲーミフィケーションの要素としてよく取り入れられており、4つの研究がプログレスバーを利用していました。また、即時のフィードバックも人気のある要素でした。収録された研究では、ユーザーに教えたり、より高いレベルのソリューションを提供する機能を評価しており、質問のフィードバックを含まない質問バンクを含む研究は1つだけでした16。
報酬のインセンティブは、4つの研究のみで使用されました。報酬のインセンティブは、研修医のパフォーマンスとは関係のない物質的な贈り物でした。ほとんどの研究では、研修医が進んで参加したのは、理事会試験の成績を上げるためや、専門分野のニッチな知識を深めるためであり、物質的な報酬の優先順位は低かったようです。
著者らは、研修医教育においてゲーミフィケーションが行われていないことを説明する理由をいくつか挙げている。1つ目は、ゲーミフィケーションの定義に関する医学界での誤解である。文献が異質であるため、「ゲーミフィケーション」の定義についてコンセンサスを得るのは難しいかもしれない。2つ目は、プラットフォームを「ゲーミフィケーション」と認定するには、プラットフォーム内のゲーミフィケーション要素の数が少ないことです。通常の試験や問題集と解答の違いが十分でなければ、ゲーミフィケーションを導入したプラットフォームは、ユーザーに人気がなく、求められないでしょう。また、ゲーミフィケーションの最小要素のフロアを高く設定すると、制限が多すぎる可能性があります。また、含まれる要素の質や、プラットフォームの全体的な機能性も重要な検討事項です。このレビューでは、最小の閾値を3つとしていますが、より多くの研究により、他の重要な要素も評価できるようになります。3つ目の理由は、概念としてのゲーミフィケーションは、教訓的なリソースと一緒に使用される場合に最も効果的であると思われることです。このレビューでは、フィードバック付きの問題に最も重要な追加要素として、プレイヤー間のコミュニケーション、競争の追加、基本的なストーリーの追加が挙げられています。シミュレーションゲームではなく、教訓的な質問にゲーミフィケーションの要素を加えることは、より効果的です。
研究の分析によると、ゲーミフィケーションの主な利点は、ユーザーがコンテンツや他の研修医と関わることである。ストーリーラインを追加することで、教育を強化するという本来の目的から外れないようにしながら、ユーザーを惹きつけ、維持するための追加機能を加えることができます。いくつかの研究では、対照となる研修医のコホートとゲーム化されたプラットフォームを利用したコホートとの間の改善を大まかに定義していますが、多くの場合、研究デザインにはそのような比較が組み込まれておらず、また許されていませんでした。ゲーム化されたプラットフォームを使った学習が、従来のレッスン構成と比較して決定的な利点があるかどうかは不明です。今回のレビューでは、各研究で平均4つのゲーミフィケーション要素が追加されていることが明らかになりました。
結論
現行の文献を検討した結果、医療分野では教育プラットフォームにおけるゲーミフィケーションの利用に関する研究が限られていることがわかりました。多くのシミュレーション研究やゲーミフィケーションの試みにもかかわらず、医学界はレジデント教育においてゲーミフィケーションを完全には受け入れていない。最後に、医学教育界は「ゲーミフィケーション」の定義を確立し、望まれるゲーミフィケーションの要素を特定するために、レジデントプログラムを調査するべきである。
