研修医のウェルネスを理解する：3施設における臨床学習環境のパス分析

Understanding resident wellness: A path analysis of the clinical learning environment at three institutions

Nastassia M. SavageORCID Icon,Sally A. SantenORCID Icon,Meagan Rawls,David A. Marzano,Jean H. Wong,Heather L. Burrows, show all

Received 02 Sep 2023, Accepted 12 Mar 2024, Published online: 01 Apr 2024

Cite this article https://doi.org/10.1080/0142159X.2024.2331038

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2024.2331038?af=R

目的
臨床学習環境（CLE）は研修医の幸福に影響を与える。本研究では、学習環境の側面が研修医の職務上のストレスと燃え尽きの程度にどのような影響を及ぼすかを評価した。

材料と方法
3施設が2020年秋のCOVID期間中に、無記名調査によりCLEの側面と幸福度を評価する研修医を調査した。CLEを把握するために心理的安全性（PS）と知覚的組織的支援（POS）を用い、研修医の職務ストレスとバーンアウトを評価するためにミニZ尺度を用いた。合計2,196人の研修医が調査リンクを受け取り、889人が回答した（回答率40％）。パス分析により、PS、POS、研修医のストレス、研修医のバーンアウトの間の直接的および間接的な関係を検討した。

結果
PSとストレスの関係は、POSとストレスの関係よりも明らかに強かった（POS：B=-0.12、p=.025、PS：B=-0.37、p<.001）。ストレスと研修医の燃え尽き度との関係も有意であった（B=0.38、p<.001）。全体モデルは研修医の燃え尽き症候群の分散の25％を説明した。

考察

本研究の結果から、レジデントのウェルビーイングを向上させるためには、彼らが学習し働く環境のPSとPOSを高めることが非常に重要であることが示されました。特に、心理的安全性はレジデントのストレスとバーンアウトに対して強い負の影響を持ち、この要素を改善することが、医療教育環境を改善する鍵となります。

心理的安全性を高めるためには、ヒエラルキーや権威主義的なリーダーシップスタイルを避け、失敗から学ぶ文化を促進し、開放的で非批判的なコミュニケーションを奨励する必要があります。また、組織的サポートを高めるためには、レジデントが組織から価値を認められ、支援されていると感じることが重要です。これには、レジデントの意見やフィードバックを積極的に求め、それに基づいて実際に変化を行うことが含まれます。

COVID-19パンデミックの影響を受けたこの特別な時期に行われた研究であるため、パンデミックがレジデントのストレスとバーンアウトにどのように影響したかについても考慮する必要があります。今後の研究では、異なる医療環境や文化におけるPSとPOSの役割や、これらの要素を具体的に改善するための戦略についてさらに深掘りすることが求められます。

。

ポイント

臨床学習環境の質は、研修医のストレスや燃え尽き症候群に重要な役割を果たす。

本論文では、3施設にわたり、心理的安全性と知覚された組織的支援が、知覚されたストレスおよび燃え尽きと有意な負の関係を有することを明らかにした。

本研究の結果から、研修プログラムは、プログラム内の心理的安全性と知覚された組織的支援を改善することによって、研修医のストレスと燃え尽きを軽減できることが示唆された。

ヘルスケア・カリキュラムのための脱出ゲームの作成と運営：AMEE ガイド No.１６８

Creating and running an escape room for healthcare curricula: AMEE Guide No. 168
Alvaro Fides-ValeroORCID Icon,Lucy BrayORCID Icon,Peter DieckmannORCID Icon,Panagiotis AntoniouORCID Icon,Pia LahtinenORCID Icon,Panagiotis BamidisORCID Icon & show all
Received 11 Jan 2024, Accepted 11 Mar 2024, Published online: 31 Mar 2024
Cite this article https://doi.org/10.1080/0142159X.2024.2330575

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2024.2330575?af=R

このガイドでは、ヘルスケア教育のための脱出ゲームの作成と運営について説明し、推奨しています。近年、脱出ゲームを医療カリキュラムに組み込む教育ツールとして採用することへの関心が高まっており、この種の教育の特殊性になぜ、そしてどのようにこのツールが適しているのかを説明しようと試みている。私たちはまず、教育用脱出ゲームをゼロから作り上げるためにデザインチームが踏むべきステップを、対象者や学習目標といった核となる特徴から、実際のパズルデザインやテストに至るまで説明する。続いて、レクチャー、ブリーフィング、デブリーフィング、評価を含む全体的な教育セッションの一環として、このような脱出ゲームをどのように運営するかについて、運営者や講師への提言を行う。最後に、このようなタイプの脱出ゲームを検証・評価するためのツール一式を挙げて、このガイドを締めくくります。
 
ポイント
脱出ゲームは、医療カリキュラムに取り入れることを検討すべき有効な教育ツールである。
ヘルスケア教育のための脱出ゲームは、レクチャー、ブリーフィング、脱出ゲームでのアクティビティそのもの、そしてデブリーフィングからなる教育セッションの一部であるべきであり、オプションとして評価アクティビティが必要である。
比較的小規模なデザインチームであれば、このガイドを利用して、医療従事者や学生を対象とした有効な学習目標を持つ脱出ゲームを作成することができるはずである。
オペレーターは、このガイドの具体的なアドバイスとデザインチームが作成したマニュアルに従って脱出ゲームを成功させることができます。
さまざまな評価基準で脱出ゲームを試験的に実施し、検証するための有用な評価手段があります。
 
＊脱出ゲーム定義
限られた時間内に特定のゴール（通常は部屋からの脱出）を達成するために、プレイヤーがヒントを発見し、パズルを解き、1つまたは複数の部屋でタスクを達成する、実写のチーム・ベースのゲームである。

・脱出ゲームの要素

現実性：これは、脱出ゲームが同期イベントとして、参加者全員に同時に起こることを意味する。本来は同じ場所にいることを意味するが、新しいデジタルのアプローチでは、参加者が直接その場にいなくても、遠隔操作で脱出ゲームをプレイすることができる。

チームベース：厳密には、脱出ゲームは個人でプレイするように設計されることもあるが、基本的なコンセプトは常に、参加者を部屋に閉じ込め、協力させることである。いくつかの脱出ゲームでは、複数のチームが互いに競い合うこともあります。しかし、後で説明するように、これは教育的脱出ゲームのゴールではありません。

パズルを解く：脱出ゲームの「根本的な」要素はパズルです。パズルを組み合わせたり、タスクに絡めたりすることで、参加者を最終ゴールへと導きます。

ゴール志向：脱出ゲームの最終的なゴールは通常、脱出であるが、物語的にどのようなタイプのイベントにも適応できる。ゴール自体は重要ではなく、参加者の成功と脱出ゲームの終わりを告げるものである。

時間限定：通常のカウントダウンでもよいし、もっと手の込んだトリガーでもよい。制限時間の目的は、単に脱出ゲームの現実的な決められた時間を設定するだけでなく、参加者にプレッシャーを与え、物語を強化し、参加者が失敗する可能性のある条件を設定することです。

・医学教育における組立方

講義：これは通常の講義でも、脱出ゲーム専用の講義でもどちらでも構いません。知識の伝達、強化、評価など、このレクチャーには異なる戦略と深さが必要となります。

ブリーフィング：これは、参加者に基本的な指示を与える、脱出ゲームの短い紹介です。コア・ループのステップ1と2をカバーするため、教育的かどうかにかかわらず、すべての脱出ゲームがこの段階を通過します。

脱出ゲームの部屋：これは、「部屋」という空間の中で行われ、制限時間で区切られた脱出部屋でのアクティビティそのものである。

デブリーフィング：脱出ゲーム終了後、参加者はオペレーターまたは講師と面談し、体験したことを振り返り、学習目標を持ち帰る。

個人面接：これはオプションのステージで、参加者と1対1で対話するために使用できます：脱出ゲーム自体のフィードバックを得ること、個人的な報告を行うこと、脱出ゲームの目的が参加者をより深く評価することです。

アンケート：参加者にアンケートを実施し、脱出ゲームのアクティビティ自体の評価を行う。
最後のオプションの段階が1つある。学習目標は参加者によって長期的に維持されることが期待されるため、数週間から数ヶ月後に参加者の知識を評価するセッションを追加することができます。これは、全体的な評価プログラムに組み込むこともできますし、脱出ゲームの学習目標に特化した専用のセッションとすることもできます。
 
＊脱出ゲームをデザインする際には、以下のステップに従って計画と実施を行います。

デザインチームの設立: チームは、医療の専門知識、教育の専門知識、ゲームデザインの専門知識を持つメンバーで構成されるべきです。多様な視点からの入力は、脱出ゲームが教育的目的を達成するのに役立ちます。

対象オーディエンスの特定: デザインチームは、この脱出ゲームが誰を対象としているかを決定します。例えば、医学部の学生、看護学生、または既に現場で働いているヘルスケアプロフェッショナルなどです。

学習目標の特定: 脱出ゲームを通じて達成したい教育的目標を明確にします。これは、特定の医療手順、チームワーク、臨床判断など、具体的なスキルや知識に関連しているかもしれません。

制約の特定: 使用可能な時間、空間、予算などの制約を考慮に入れて、それらをどのように満たすかを計画します。

セットアップの確立: 脱出ゲームのテーマ、物語、雰囲気を定義します。これらは学習目標をサポートし、参加者が没入できるようにするためのものです。

パズルのデザイン: 学習目標を達成するために必要なスキルや知識をテストするパズルをデザインします。パズルは教育的な価値を持ち、同時に参加者を引き込むものでなければなりません。

バリデーションと反復: デザインした脱出ゲームをテストし、参加者や観察者からのフィードバックをもとに改善します。これにより、脱出ゲームが教育的目標に沿った効果的なツールであることを確認します。

脱出ゲームの実行: 脱出ゲームのセットアップ、参加者へのブリーフィング、監視、デブリーフィングのプロセスを通じて、脱出ゲームを運営します。このステップでは、参加者が学習目標に向かって前進するのを支援するために、適切なヒントやガイダンスを提供することが重要です。

評価とフィードバック: 脱出ゲームの終了後、参加者からのフィードバックを収集し、学習目標が達成されたかどうかを評価します。また、将来のセッションを改善するための洞察も得られます。
 
・ 運営について
脱出ゲームチーム: 運営は主にオペレーターが担当しますが、講師やサポートスタッフも含めたチームで作業を分担することが推奨されます。オペレーターは脱出ゲームの進行を監督し、参加者とのインタラクションを行います。講師は教育セッションの講義部分とデブリーフィングを担当し、サポートスタッフは脱出ゲームの設置やリセット、記録などの実務をサポートします。

オペレーターマニュアル: 脱出ゲームを運営するための詳細なマニュアルを作成することが重要です。このマニュアルには、脱出ゲームの設置方法、運営の手順、各パズルの詳細と解決策、および緊急時の対処法などが含まれます。

・ パイロットテストの実施について

テクニカルバリデーション: 脱出ゲームが実際に動作するかを確認するために、設計チーム内や外部のテスターを用いてパズルや全体の脱出ゲームをテストします。この段階では、各パズルの機能性、難易度、および参加者の進行にかかる時間を評価し、必要に応じて調整を行います。

パイロットテスト: 脱出ゲームの初期バージョンが完成したら、実際の対象オーディエンスを使ってパイロットテストを行います。このテストでは、教育的な目標が達成されているか、そして脱出ゲーム全体が想定通りに機能するかを評価します。短期的、中期的、長期的な学習成果を評価するために、具体的な評価ツールや質問票を使用することが推奨されます。

評価ツール: ガイドでは、技術的な側面、教育的な影響、ユーザーの知覚を評価するために使用できるいくつかの評価ツールが提案されています。特に、GAMEXやPerception Surveyなどのツールが、パイロットテストでの脱出ゲームの評価に役立つとされています。
 

教授陣の主体性を照らし出す逆説：大学医学部における医師教育者の5年間にわたる縦断的質的研究

Counternarratives that illuminate faculty agency: A five-year longitudinal qualitative study of physician educators in academic medicine
Dorene F. BalmerORCID Icon,Samuel A. Rosenblatt &A. Emiko Blalock
Received 03 Aug 2023, Accepted 28 Feb 2024, Published online: 09 Mar 2024
Cite this article https://doi.org/10.1080/0142159X.2024.2326096

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2024.2326096?af=R

目的
医師教育者は、しばしば教育プログラムを指導し、キャリアアップのために現場の規範に沿った役割を担うことを期待されるが、それは教育者にとって有意義な仕事ではないかもしれない。本研究の目的は、教育プログラムを指導せざるを得ないと感じることと、教育的に意義のある仕事をすることとの間にある緊張感に対して、医師教育者がどのような視点と行動をとっているかを記述し、分析することである。

方法と材料
我々は、縦断的研究のデータを用い、5年間の研究の過程で、医師教育者がどのようにキャリアアップの期待に反する行動をとるかについて重要な洞察を提供した3人の参加者に焦点を当てた。ナラティブ分析では、インタビュー記録からデータを時間順に整理して表示し、参加者が編集した副次的な物語にデータを織り込み、Faculty Agencyの理論（およびその主要な構成要素である戦略的視点と戦略的行動）を用いて物語をつなぎ合わせた。

結果
それぞれの対談において、参加者は医師教育者としての自覚（戦略的視点）を熟考し、期待に耐えられなくなったとき、学術医療におけるキャリアアップの期待に応えるのではなく、有意義な仕事に従事するために必要なこと（戦略的行動）を行った。ある参加者にとっては、Faculty Agencyはアカデミック・メディカルから離れることを意味し、別の参加者にとっては、臨床時間を減らして無給の時間を教育に充てることを意味し、また別の参加者にとっては、評判の高い教育プログラムを指導しないことを意味した。

・教育に従事した3人の医師教育者の事例

Thomasは、研究に焦点を当てたキャリアから教育に重点を移し、最終的にアカデミックメディシンを離れて私立診療所で教育ディレクターとして働くことを選びました。彼の事例は、期待に反して意味のある仕事を追求することが、自己認識と能動性の変化をもたらす可能性があることを示しています。

Samirは、自分にとって意味のある臨床教育に焦点を当てるために、臨床業務を減らして無給で時間を割くことを選択しました。彼の決定は、キャリア発展のための期待に対して意識的に抵抗し、教育に情熱を持つことの価値を示しています。

Joyは、管理的な負担が大きいプログラムディレクターの役割を拒否し、自分にとって意味のある教育活動に集中することを選びました。彼女の選択は、キャリアの進め方に関して自らの価値観に基づいた選択をすることの重要性を強調しています。

考察

この研究は、アカデミックメディシンにおけるキャリア発展の期待に対して、教育者としてのエージェンシー（能動性）を発揮し、教育的に意味のある仕事に従事することの可能性を浮き彫りにしています。研究者は、教育者がキャリアにおいて直面する緊張感と期待に対処するための戦略を理解することが、アカデミックメディシンの分野における教育者の役割とキャリア発展の再定義に寄与すると論じています。

また、医師教育者がキャリア発展の期待に抗いながらも自分らしいキャリアを築く過程で見せた能動性は、アカデミックメディシンの分野における新たなキャリアパスの可能性を提示しています。この研究は、教育者のエージェンシーが彼らのキャリア発展において重要な役割を果たすこと、そしてアカデミックメディシンの構造と文化が教育者の能動性を支援するように変化する必要があることを示唆しています。

結論
ファカルティ・エージェンシーは、医師教育者が大学医学部でのキャリアをどのようにナビゲートするかを概念化するための有用な理論的レンズである。ファカルティ・エージェンシーを照らし出す逆説的な物語は、別のキャリアパスを説明し、医師教育者の異なる未来を予感させる。

ポイント

Counternarrativesとは、支配的な物語を押し返し、学術医療において過小評価されているという感情に対抗する物語である。

医師教育者は、教育者としての自覚を熟慮し、キャリアアップの期待に沿うのではなく、有意義な仕事に従事するために必要なことを行う。

ファカルティ・エージェンシーは、医師教育者がどのようにキャリアをナビゲートするかを概念化する上で有用な理論的レンズである。

ピアティーチングによる研修医学生の知識習得の促進：呼吸器内科における研究

Enhancing knowledge mastery in resident students through peer-teaching: a study in respiratory medicine

Chen Zhu, Heshen Tian, Fugui Yan, Jing Xue & Wen Li 

BMC Medical Education volume 24, Article number: 350 (2024)

bmcmededuc.biomedcentral.com

 

 

 

 

目的
医学生から有能な医師への移行には、レジデント・プログラムでの包括的なトレーニングが必要である。中国では、研修医は通常2～3年の研修プログラムを受ける。彼らは経験豊富な医師の指導の下、患者との相互作用から学ぶが、教科書の理論的知識を実際の症例に統合することは依然として課題である。本研究の目的は、研修医学生の知識習得にピアスタディとしての研修医が与える影響を探ることである。

研究方法
本研究の参加者は、浙江大学医学部第二付属病院の呼吸器内科を専門とする研修医学生である。研修医学生には、呼吸器科の研修医をボランティアで指導する機会が与えられた。研修医を指導することを選択した者は自動的に試験群に入れられ、研修医指導に参加しないことを選択した者は対照群となった。ピアティーチャーとしての役割として、研修医学生は、最初の研修から退院までの全過程において、研修医を患者管理面で指導する責任を負い、その期間は最低2週間であった。研修医学生の学業成績は、ローテーション終了時に実施された50問の選択問題からなる学科試験によって評価された。ピアティーチングが研修医の学生の成績に与える影響を評価するために統計分析を行った。

＊ピアティーチング

1. 医学研修生とインターンのマッチング: 研修生とインターンがお互いの選択に基づき、小規模な医療チームを自発的に形成します。このプロセスでは、双方の合意に基づいて正式なマッチングが行われ、契約が結ばれます。

2. 指導の実践: 研修生はインターンに対し、患者管理から医療手続き、診断方法の説明、臨床決定の初歩まで、幅広い指導を行います。具体的には、テキストやガイドラインの共同学習、処方技術、医療文書の作成、血液検査や心電図などの検査結果の分析などが含まれます。

3. 指導の基準: 有効な指導として認められるためには、以下の基準を満たす必要があります。

   • 期間: 指導は最低10営業日以上続ける必要があります。
   • 日々の指導時間: 毎日最低2時間以上を指導に割り当てます。
   • 患者関与: 指定期間中に少なくとも5人の患者に関与すること。

4. 評価: 各医学研修生-インターンのペアからは、回転終了時にアンケートによるフィードバックが収集されます。アンケートは一般情報、責任感、コミュニケーション、参加意欲、満足度、改善提案などを評価する内容で構成されています。

結果
2023年1月から2023年6月までに、合計158名の研修医が呼吸器科でのローテーションを修了した。そのうち40名の研修医が研修医の指導を進んで引き受けたが、118名の研修医は研修医の指導に参加しなかった。「一対一」の指導方針により、インターン全体の満足度は95.35％という素晴らしいものであった。ローテーション前のテスト得点は、テスト群が平均81.66±8.325点（平均±SD）、対照群が平均81.66±8.002点で、有意差はなかった。学科試験の成績は、試験群の平均が85.60±7.886点であったのに対し、対照群の平均は82.25±8.292点で、統計学的に有意な差があった（p = 0.027）。

考察

• 肯定的な影響: この"一対一"の教育方針は、研修生にとって、インターンを指導する過程で自らの知識を再確認し、深める機会となりました。さらに、指導能力やコミュニケーションスキルの向上にもつながります。

• インターンの満足度: インターンからのフィードバックは圧倒的に肯定的で、参加したインターンの95.35%が高い満足度を示しました。これは、研修生が責任を持って指導に当たったこと、インターンが参加感と帰属感を感じたことを示しています。

• 学習効果の相互性: "一対一"の教育方針は、教える側の研修生だけでなく、学ぶ側のインターンにも肯定的な学習効果をもたらすことが期待されます。研修生は教育者としての役割を果たすことで、自己の知識とスキルを確認し、強化することができます。また、インターンは研修生から直接指導を受けることで、臨床現場での即戦力としての能力を高めることができます。

結論
結論として、本研究は、ピアティーチングが研修医の学生の知識習得にプラスの影響を与えることを強調している。

耳鼻咽喉科研修医の医師・患者間コミュニケーション能力向上のためのCBL教授法とSEGUEフレームワークの組み合わせの応用

Application of the combination of CBL teaching method and SEGUE framework to improve the doctor-patient communication skills of resident physicians in otolaryngology department
Nan Zeng, Hui Lu, Shuo Li, Qiong Yang, Fei Liu, Hongguang Pan & Shang Yan 
BMC Medical Education volume 24, Article number: 201 (2024) 

bmcmededuc.biomedcentral.com

 

 

 

 

背景
耳鼻咽喉科研修医の医師・患者間コミュニケーションスキルにCBL教授法とSEGUE Frameworkを適用することの可能性と有効性を検討する。

＊SEGUE　Framework

医師と患者間のコミュニケーションスキルを評価し、向上させるために設計されたモデルです。アメリカのノースウェスタン大学フェインバーグ医学校のマコール教授によって開発され、医学教育と臨床実践で広く使用されています。SEGUEは、効果的な医師患者コミュニケーションを導くための構造化されたシステマティックなガイドであり、次の5つの主要なコンポーネントから構成されます​​。

1. S (Set the Stage) - ステージの設定: 患者との信頼関係を築くための快適な環境を作り、患者が尊重され、世話されていると感じさせること。
2. E (Elicit Information) - 情報の引き出し: 患者に病歴、症状（病気の期間、痛みの位置、症状の性質などを含む）について積極的に共有するよう導くこと。
3. G (Give Information) - 情報の提供: 診断結果、疾患の特性、治療計画など、患者が理解しやすい言葉で情報を提示すること。
4. U (Understand the Patient’s Perspective) - 患者の視点の理解: 疾患に対する患者の見解、治療計画に対する態度、治療結果に対する期待を理解し、患者により良く奉仕すること。
5. E (End the Encounter) - エンカウンターの終了: 話し合いをまとめ、次のステップや行動計画を患者と確認し、患者が自分の懸念が対処され、注意されたと感じるようにすること。

方法
耳鼻咽喉科研修医120名を対象とし、CBLとSEGUE Frameworkを併用した指導法の実施前後における医師と患者のコミュニケーション能力のスコア変化を比較する観察研究である。性別、年齢、学年、学歴、配偶者の有無がSEGUEスコアに及ぼす影響を分析した。

＊具体的な指導内容

・CBL（事例ベース学習）の実施

事例選択: 教育および管理スタッフが、「標準化されたレジデント医師トレーニング（2021版）- 耳鼻咽喉科トレーニングガイドライン」の要件に基づいて、CBL用の事例を選定しました。

事例分析: 選ばれた事例は、特定の医療コミュニケーションシナリオと組み合わせて使用され、レジデント医師が実践的な学習と討論を通じて、医学的知識とスキルを身につけることができるように設計されました。

参加型学習: レジデント医師は、事例に基づく討論に積極的に参加し、臨床的推論、問題解決スキル、理論知識の実世界への適用能力を養いました。

・SEGUEフレームワークの適用
コミュニケーションスキルの強化: SEGUEフレームワークを通じて、レジデント医師は患者との効果的なコミュニケーション方法を学びました。このフレームワークは、患者との信頼関係を構築し、彼らのニーズに対応するための具体的なガイドラインを提供します。

実践的トレーニング: 研究期間中、レジデント医師はSEGUEフレームワークに基づいて設計された医療コミュニケーションシナリオを通じて実践的なトレーニングを受けました。これにより、彼らは実際の臨床環境でのコミュニケーションスキルを実践し、改善する機会を得ました。

・継続的なフィードバックと評価
SEGUEスコアの活用: 研究開始前と6ヶ月後に、SEGUEスコアを用いたアンケート調査が実施され、レジデント医師のコミュニケーションスキルの改善度を評価しました。これにより、指導の効果を定量的に評価することができました。

結果
CBL教授法とSEGUE Frameworkの併用により、研修医120名のSEGUEスコアは有意に改善した。SEGUEスコアは、研修医の性別、配偶者の有無による有意差は認められなかった。SEGUEスコアは年齢と正の相関があり、学年や学歴の違いがSEGUEスコアに有意な影響を及ぼすことが示された。

考察

医師患者間コミュニケーションスキルの現状: 耳鼻咽喉科レジデント医師の間で医師患者間コミュニケーションスキルをさらに向上させる必要があり、CBLとSEGUE Frameworkの組み合わせが有効であることが示されました。

影響を与える要因: 性別や結婚状況よりも、年齢、学年、教育背景が医師患者間コミュニケーションスキルにより大きな影響を与えることが示されました。

評価プロセスへの反映: 医師患者間コミュニケーションの評価と教育において、言語能力だけでなく、包括的なコミュニケーションスキル、言語適応能力、人文的ケア能力などを考慮する必要があります。

結論
CBL教授法とSEGUE Frameworkの組み合わせは、耳鼻咽喉科研修医に対する医師・患者間コミュニケーション能力教育プログラムにおいて実行可能かつ効果的であり、他の診療科への普及・応用に値する。

コアとクラスターか、それとも頭の先からつま先までか：前臨床医学生に身体診察技術を教えるための2種類のカリキュラムの比較

Core and cluster or head to toe?: a comparison of two types of curricula for teaching physical examination skills to preclinical medical students
LilyAnne Jewett, Samuel Clarke, Erin Griffin & Aaron Danielson 
BMC Medical Education volume 24, Article number: 337 (2024) 

bmcmededuc.biomedcentral.com

背景
患者評価における身体診察（PE）スキルの中心的重要性にもかかわらず、初期の研修生はその正しい適用と解釈に苦慮している。この苦闘は、これらのスキルを正確に適用するために必要な臨床推論をほとんど無視してきたPEコースの指導戦略を反映しているのかもしれない。「コア＋クラスター」（C＋C）は、臨床実習レベルの医学生にPEを教えるための最近のアプローチであり、基本的な「コア」試験と患者の臨床像に関する学生の仮説に基づく「クラスター」を組み合わせたものである。我々の施設では、臨床実習前の学生にPEを教えるために、新しいC + Cカリキュラムを開発した。我々は、この新しいカリキュラムが学生の臨床スキルとコース評価に与える影響を、以前使用していた伝統的な「頭からつま先まで」のアプローチと比較して評価することを目的とした。

"core + cluster" (C + C) アプローチ
身体診察教育において比較的新しい方法で、学生が臨床的な推論を身体検査の適用に組み込むことを目的としています。このアプローチでは、身体診察を二つの主要な部分に分けます：

コア検査： これは、ほとんどの患者診察で実行される基本的な身体診察のセットです。コア検査には、患者の一般的な外観の評価、心音と肺音の聴診、腹部の検査など、基本的な身体診察技術が含まれます。

クラスター検査： 学生が患者の臨床提示に基づいて仮説を立てた後、その仮説を支持または反証するために追加される特定の身体診察のセットです。たとえば、患者がめまいを訴えている場合、神経学的クラスター診察が適用される可能性があります。

このアプローチの鍵は、身体検査を実行する際の臨床的な推論の役割を強調し、学生に患者の臨床提示に基づいて特定の身体検査技術を選択し、適用する方法を教えることです。これにより、学生は臨床現場で身体検査をより効果的に使用できるようになります。

"head-to-toe" (HTT) アプローチ

HTTアプローチは、身体診察を教えるための従来の方法で、学生が患者の頭からつま先まで系統的に診察を行うことを学びます。このアプローチでは、身体の各部位を包括的に評価し、身体診察の完全なリストを実行することが強調されます。

利点

学生が身体診察の広範な技術を習得し、患者評価の際に何も見逃さないようになることです。しかし、このアプローチは、臨床現場での身体診察の実際の使用方法とはかけ離れていると批判されることもあります。実際の臨床環境では、医師は患者の特定の症状や状態に基づいて特定の身体診察技術を選択し、実行することが一般的です。

比較
C + CとHTTアプローチの主な違いは、臨床推論の役割と身体診察の適用方法にあります。C + Cは、学生が患者の臨床提示を考慮し、適用する身体診察技術を選択するプロセスに重点を置いています。これに対して、HTTアプローチは、身体診察の技術を系統的かつ包括的に学ぶことを目的としています。どちらのアプローチもそれぞれのメリットがあり、身体診察スキルの教育において重要な役割を果たします。

方法
これは、新しいカリキュラム（C + C）と以前のカリキュラム（HTT）をそれぞれ受けた2つの連続した医学部コホートを比較するレトロスペクティブ研究であった。2014年と2015年に入学した医学部1年生の2つのコホートを完全に調査した。2014年のコホートは、HTTアプローチによるPEトレーニングを受けた。2015年のコホートは、C + Cアプローチによる体育トレーニングを受けた。アウトカムには、全州で実施された臨床能力試験（CPX）の成績スコアと学生のコース評価が含まれた。

結果
2つのコホート間でCPXの平均スコアに統計的に有意な差は見られなかった。しかし、学生のコース評価はC + Cコホートで有意に高く、学生はC + C形式が臨床で非常に有用であると評価した。

・C + Cアプローチの利点：

学生の受容性が高い： C + Cアプローチは、学生からのコース評価が高く、特に臨床現場での使用においてその有用性を高く評価されました。これは、C + Cアプローチが臨床推論を身体診察の適用に組み込むことで、実際の臨床環境での身体検査の使い方をよりよく模倣しているためと考えられます。

自己評価と自己主導学習の促進： 学生はC + Cカリキュラムを通じて、自己評価の機会が増え、自己主導学習が促進されたと報告しています。これは、身体診察スキルの習得だけでなく、臨床的思考の発展にも貢献している可能性があります。

考察
これらの結果は、C + Cアプローチが学生にとってより魅力的であり、実際の臨床環境での身体診察の使用方法をより良く反映していることを示唆しています。ただし、最終的な臨床パフォーマンス試験（CPX）の成績に差が見られなかったことから、学習方法が臨床スキルの習得に与える影響は限定的である可能性があります。このことは、身体診察スキルの教育において、異なるアプローチを組み合わせることの重要性を示唆しています。

結論
C + Cカリキュラムは、臨床実習前学生に診察を教える方法としてHTTアプローチと同様に効果的であり、学生からの評価も高いようである。我々は、このアプローチが臨床での PE の使用方法をより適切に反映し、学生の診断仮説立案に役立つと考える。

教員のつながりを改善し、メンターネットワークを強化するためのグループピア・メンタリング

Group peer mentoring to improve faculty connections and enhance mentoring networks
Karen P. Barr, Kerry Deluca, Brad E. Dicianno, Wendy M. Helkowski, Betty Liu
First published: 24 February 2024 https://doi.org/10.1111/tct.13747

https://asmepublications.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tct.13747?af=R

 

 

 

 

背景
COVID-19のパンデミックによりインフォーマルなネットワーキングの機会が減少したため、学部内でメンターを見つけたり人脈を構築したりすることは困難である。直接会う会議の制限が緩和されても、多くの教員はバーチャルのままの会議を望んだ。教員の活力の最も強力な予測因子のいくつかは、肯定的な仕事上の人間関係や、教育機関への包摂感や帰属感であるため、この分野における教員のニーズに応えることは、長引く望ましくない結果を軽減するために重要である。

アプローチ

・プログラムの設計

対象: ピッツバーグ大学医学部のリハビリテーション科に所属する医師や心理学者。キャリアの異なる段階にある教員が含まれ、学術的任命や臨床的関心が異なる。
目的: メンタリングの文化を深化させ、部門内の支援コミュニティへのつながりを促進し、キャリア計画を容易にし、教育スキル、学術生産性、個人的なウェルネスに必要なスキルの開発を促進する。

・実施方法

グループの構成: 7〜10人の教員からなる小グループが形成され、これらのグループはキャリアステージ、部門内での勤続年数、臨床サイト、臨床的関心が異なるメンバーで構成されました。全てのグループは、神経心理学者と医師を含む多職種のチームでした。

ミーティング: グループはバーチャル形式で月に1〜2回会合を開き、参加は任意でした。各会合のトピックは、教員のニーズ調査に基づいて選ばれ、教員の活力に関連する様々なトピックを支援するように設計されました。

役割分担: 各グループには、ミッドキャリアの教員がグループファシリテーターとして選ばれ、会合の時間を調整し、議論を促進し、グループの知恵を引き出す役割を担いました。
トピックの選定: セッションのトピックには、教育スキル、学術生産性、個人的なウェルネスなど、教員の活力を支援する様々な特徴が含まれました。ファシリテーターは、選択されたトピックに関する討論ガイドと推奨される学術記事を事前に受け取りました。

・目的と成果

このグループピアメンタリングプログラムは、教員が自身のキャリア目標、強み、優先事項についての認識を高めること、プロフェッショナルなネットワーキングの機会を提供すること、そして学術医療の要求するスキルの発展を支援することを目的としています。初年度のプログラム評価では、教員が新たな情報やリソースに触れ、以前に会ったことのない同僚とのつながりを深めることができたことが示されました。また、教員はプログラムを通じて学術生産性や個人的なウェルネスに関する議論から利益を得ることができました。

評価
プログラム初年度終了後に実施されたアンケートでは、対象教員の70％（31/45）が回答した。96％がこのプログラムによって包括的で感謝する文化が生まれたと感じ、86％がそれまで会ったことのない教員に会い、79％が普段はそのような形で交流することのなかった同僚に指導助言を求めた。参加者全員が、普段は議論しないようなトピックについて同僚の見解を聞けたことに感謝している。

考察

研究者たちは、グループピアメンタリングが教員のプロフェッショナルな発展と社会的発展の両方に有益であることを強調しています。このアプローチは、特に中堅期のキャリアの教員にとって新たなスキルやリソースについて学ぶ機会を提供します。しかし、プログラムにはいくつかの課題もありました。特に、異なる臨床現場やスケジュールの多様性が対面での会合の実現可能性に影響を及ぼし、ビデオ会議を通じた会合が教員の勤務日への追加負担になる可能性がある点です。

プログラムの今後の改善としては、会合のタイミングに関する柔軟性の向上や、異なるキャリア目標を持つメンティーが多様な視点から利益を得ながらも、キャリア計画に関して同様のキャリア志向を持つ同僚と深い関係を築けるようなバランスを見つけることが必要です。また、プログラムの拡大に伴い、科学者や臨床家以外の役割を持つ教員を含めることで、プロフェッショナルな発展のためのカリキュラムをさらに適応させることが検討されています。

この研究は、ピアメンタリングが教員のキャリア発展と満足度向上に寄与する可能性があることを示していますが、プログラム設計の柔軟性と参加者の多様なニーズへの適応が成功の鍵であることを強調しています。

意義
キャリアステージや関心事をまたがる、学科ベースのグループ・ピア・メンタリングは、教員同士のつながりを促進し、メンターシップを支援する文化を高めることができる。