The clinical educator’s guide to fostering learner motivation: AMEE Guide No. 137
Kayley M. Lyons ORCID Icon, Jeff J. Cain ORCID Icon, Stuart T. Haines ORCID Icon, Danijela Gasevic ORCID Icon & Tina P. Brock ORCID Icon
Published online: 02 Nov 2020
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モチベーションの理論と研究は、医療従事者の教育者にはまだ十分に活用されていない。教育者の中には、それがあまりにも抽象的に見えることがあると言う人もいる。これに対処するために、我々は学習者のモチベーション理論にヘルスケア言語を適用した。身近な例え話を用いて、学習者のモチベーションを高めるための介入の適応、作用機序、投与、モニタリングを検討し、各モチベーション介入をモノグラフの形でまとめた。このガイドの目的は、医療従事者の教育者が、学習者の動機づけ介入がいつ（すなわち適応症）、どのように（すなわち作用機序）作用するのかを理解することです。この情報があれば、学習者の関心を高めるためにすぐに実施できる戦略（すなわち、管理）を利用し、これらの介入（すなわち、モニタリング）の効果を評価することができる。
ポイント
・学習者のモチベーションは学習者と教育者の共同責任である。
・医療従事者の教育者は、学習者のモチベーションを高めるための介入を適用すべきである。学習者のモチベーションの向上は、学習者の関与を深め、課題が発生したときの挫折への回復力を高めることにつながる。
・学習者のモチベーションを高めるために、医療従事者の教育者は、最適にやりがいのある学習課題を提供し、好奇心と関心を喚起し、熱意を示し、感情的な関心を示し、関連性のある有用な学習課題を作成すべきである。
・学習者のモチベーションの質を向上させるためには、教育者は学習者が自分の行動を支持するように支援し、期待することや学習目標を達成する方法を明確にし、理論と実践の間、あるいは自分のアイデンティティと学習活動の間の矛盾を学習者が理解するように支援し、学問的な課題を一般的で即興的なものとしてフレーム化し、学習の根本的な理由は成績ではなく課題の習得と能力であることを促進する必要がある。
・学習者の自己モチベーションを高めるために、教育者は学習者のモチベーションの知識を高めるための戦略を実行すべきである。
学習者の努力、関心、学習プロセスにおける所有権に影響を与えるものを理解しようとする動機づけ理論はいくつかある。
自己決定理論は、学習者の自律性（自分の行動をコントロールすること）、能力（自己効力感）、関連性（帰属意識とつながり）のニーズが満たされたときに、内発的な動機づけが促進されると仮定する。
目標指向理論は、学習者の達成意欲に影響を与えるものを中心に据えている。学習者がパフォーマンス目標（例えば、高い成績を取ること）に向かっている場合、学習者は主に他者の判断（例えば、教育者の評価）を気にしている。対照的に、習得目標志向の学習者は、学習されていることの本質的な価値によって動機づけられる。
アトリビューション理論は、学習者の成功と失敗の解釈が重要であることを示唆している。学習者は、成功や失敗を個人の努力、生来の能力、他人、運などに程度の差こそあれ属性づける。これらの属性は、順番に、彼らの将来の成功の可能性の彼らの将来の信念に影響を与える。
期待値コスト理論によると、モチベーションは学習者が自分が成功すると信じている度合い（期待値）、タスクを重要なものとして認識している度合い（価値）、タスクに関連するマイナス面（コスト）を考慮している度合いによって影響を受ける。
状況的学習理論では、学生が社会的地位を求める欲求によって動機づけられていると仮定している。状況的学習理論で重要なのは、ヘルスケアコミュニティの尊敬されたメンバーでありたいという学習者の欲求にタップしていることである。
・モチベーション理論の記述（平易：教育理論：医療用語）
それは何ですか？： 指導原則： ガイドラインと介入
どのようなタイプか？： 学習成果に応じた指導原則のセット： 治療的なクラス
誰のために、いつ、何のために？：学習者のサブグループ、状況、学習成果：指示
なぜ、どのようにして効果が出るのか？ ：媒介過程： 作用機序と薬物動態
量はどのくらい？多すぎても少なすぎてもどうなる？： 指導の伝達と意図しない結果： 投与量と副作用
どのようにして届けられるか？ ：デザインの原理、教示戦術、デザインの要素： 管理
していることをどのようにして知ることができますか？ ：評価： モニタリング
モチベーションのアウトカム（努力など）を改善する最善の方法は、学習者のモチベーションに関連する要因を慎重に評価し、対象とする。モチベーションにおいて、学習者の行動に関連する要因は、学習に関する信念、課題、環境、仲間、教育者である可能性がある。
クラス1：モチベーションの強度を高める
学習者のモチベーションの強さは、モチベーションの状態（例：「やる気があると感じる」）、特定の行動の表示（例：参加）、モチベーショナルな信念と認識の保持（例：「うまくいくと確信している」）によって決定される。動機となる信念や認識には、以下のようなものがあります。
学習者の課題の難しさに対する認識 (McCaslin and Hickey 2001)
タスクの重要性（Wigfield et al.）
教育者の思いやりの知覚（Wentzel and Wigfield 1998）
学習者の関心 (Renninger and Hidi 2011)
自己能力の知覚(Schunk and Pajares 2005)。
肯定的な動機づけの信念と認識は、動機づけの状態、エンゲージメント、行動の高揚につながる。モチベーショナルな信念と認識が最適化されると、学習者は学習へのより深いアプローチを用い、適応的に自分自身の学習を調節する 。
モチベーションの強度を高める4つの介入
・最適にやりがいのある学習課題を提供する
学習タスクを選択し、設計する際には、教育者は「簡単すぎず、難しすぎず」というゴルディロックスの原則に従わなければならない。
・学習者の好奇心と興味を刺激する
学習者の興味や好奇心が誘発されれば、それは十分に発達した個人的な興味につながる可能性がある。学習体験の最初の段階で、教育者は新規性、驚き、議論を通じて学習者の興味を喚起する方法を特定することができる。
・熱意をモデルにし、感情的な関心を示す
学習者のモチベーションは、教育者との関係性や教育者の認識によって高まる可能性がある。教育者と学習者の関係のもう一つの動機付けとなる側面は、学習者が教育者が自分の健康をどれだけ大切にしているかということである。学習者は、教育者が自分を一人の人間として大切にしてくれていると信じるとき、無意識のうちに尊厳と帰属意識を感じる
・タスクの関連性とユーティリティを作成する
学習者のタスクの価値の認識は、次のようにして決定される。
達成価値-成功するための相対的重要性
将来に向けた実用価値の重要性
本質的価値-タスクからの本質的な楽しみ
クラス２：モチベーションの質を高める
学習者のモチベーションの質は、学習者のマインドセット、目標の源、能力の帰属によって決定される。モチベーションの質は、学習者の関与、努力、持続性、長期的な達成感と関連している。モチベーションの質を高める介入は、学習者の能力を高める。
・コンピテンスは可鍛性があるという信念（すなわち成長マインドセット）（Dweck and Molden 2017）
・自律性（内発的動機づけなど）（Ryan and Deci 2000b）
・パフォーマンス目標（すなわち、マスタリーとパフォーマンスアプローチの目標志向）に焦点を当てたバランスのとれたコンテンツマスタリーを達成したいという欲求（Elliot and Hulleman 2017）
・職業や学校内でのアイデンティティ形成（Lave and Wenger 1991）
・帰属意識 (Baumeister and Leary 1995)
・自分の努力と戦略が学業の失敗と成功に因果関係があると信じること（すなわち、適応的因果帰属）（Perry and Hamm 2017）
モチベーションの質を高める4つの介入
・自主性と構造化を促進する
自律性と構造を促進するための戦略は、外的動機と内的動機に影響を与える。外的動機づけとは、学習に従事する動機が活動の外部にある場合である(Ryan and Deci 2000a)。内的動機づけとは、学習者がその活動を本質的に満足し、興味深く、楽しいものと考えている場合である。より自律的な形で内発的動機づけを引き出すためには、教育者は学習者の自律性を促進しながら、構造を提供すべきである(Jang et al. 2010)。
・学習者のアイデンティティの矛盾に対処する
教室では、教育者が助言することと学生が実際に観察することとの間にある矛盾に対処することが重要である。
・学術的な課題を一般的で即興的なものとしてフレーム化する
成長マインドセットとは、学習者が、より大きな努力とより良い戦略が自分のパフォーマンスを向上させると、多くの場合、無意識のうちに信じているときのことである。教育者は、研修生へのフィードバックを通じて、学問的課題をフレーム化する。教育者は、学習者の現在の課題と関連づけることで、課題を共通のものとしてフレーム化することができる。
・学習目標に対するマスタリー志向を引き出す
達成目標は、学習者が能力を追求する根本的な理由である（Elliot and Hulleman 2017）。達成目標には、アプローチ志向と回避志向がある。アプローチ志向（＝成功に近づくこと）は、回避志向（＝失敗を避けること）よりもモチベーションを高めます。アプローチ志向は、より良いパフォーマンスをする、スキルを向上させる、学ぼうとするなどの目標に向かって努力することであるのに対し、回避志向は、動機が、見た目の悪さやスキルの低下、失敗を防ぐことである場合である（Elliot and Hulleman 2017）。
達成目標はマスタリー志向とパフォーマンス志向にさらに分けられます。マスタリー志向を持つ学習者は一般的に学習へのモチベーションが高くなります。一方、パフォーマンス志向は、基準に照らし合わせて能力を達成したい、または実証したいという欲求につながります(Elliot and Hulleman 2017)。教育者がマスタリー志向の方向性を引き出す最も直接的な方法の一つは、評価を通してである。報酬と罰はパフォーマンスの方向性を引き出す。改善の機会はマスタリー志向を促進する。
クラス3: モチベーションのノウハウを向上させる
学習者にモチベーションの「ノウハウ」(すなわち、モチベーションの調整)を教えることで、学習者は自分自身のモチベーションを高め、粘り強く努力を続けることができるようになる(Kistner et al. 2010)。学習者が積極的にモチベーションを調節すると、学習者は以下のようになります。
将来の行動のための目標を作る(Boekaerts 1996)
自分自身のモチベーションの状態、信念、行動を観察する(Wolters and Benzon 2013)
モチベーションの量を増やし、より質の高いモチベーションを引き出すための戦略を意図的に実行する(Wolters and Benzon 2013)
過去のモチベーション状態、信念、行動を振り返り、将来のパフォーマンスを調整する（Hadwin et al.）
教育者は以下の方法でモチベーションのノウハウを向上させることができます。
・モチベーション調整戦略を教える
これらの戦略は、環境構造化、パフォーマンス目標の規制、習熟目標の規制、自己完結、価値の規制、関心の規制に分類されている (Wolters and Benzon 2013)。環境構造化戦略には、気晴らしを制限すること、設定を変えること、理想的な時間に勉強することが含まれる。自己帰結的には、学業を終えるための報酬を自分に約束することが含まれる。パフォーマンス目標、習得目標、価値観、関心を用いて、学生はこれらの目標、価値観、関心を意図的に思い出させ、納得させ、 考え、結びつけることに従事する。例えば、学生は意図的にその教材を、その教材を知っていると役に立つであろう将来の状況に結びつけることができる。
学習者の動機づけが困難な場合、教育者は、何を、いつ、なぜ、どのように、どのように動機づけていくかを含めた動機づけ戦略を明確に議論すべきである(Veenman et al. 2006; Kistner et al. 2010)。
・モチベーション調整のモデル化
教育者は、モチベーション調節戦略の使用をモデル化することで、暗黙のうちにモチベーション調節を促進することがある(Kistner et al. 2010)。教育者が戦略を使用していることを明示的に言及しなくても、教育者の行動は、学習者がモチベーション調節の実践や戦略を採用するように学習者を導くことがある。
