医学教育つれづれ

医学教育に関する論文のPOINTを書き出した備忘録的なブログです。

教育理論の実践-第3巻第2部:妥当性

EDUCATION THEORY MADE PRACTICAL – VOLUME 3, PART 2: VALIDITY

AUTHORS: REBECCA SHAW; CARLY SILVESTER (@EDFORBEGINNERS)

EDITOR: DIMITRIOS PAPANAGNOU

MAIN AUTHORS OR ORIGINATORS: SAMUEL MESSICK; MICHAEL KANE

OTHER IMPORTANT AUTHORS OR WORKS: DAVID COOK

icenetblog.royalcollege.ca

 

概要

評価は医学教育の不可欠な部分であり、評価の検証はその使用に不可欠です。すべての評価は、評価対象者についての正当な判断を容易にすることを目的としています。このような判断を下すためには、問題となっている評価の長所と短所を理解するために証拠を評価する必要があります。

妥当性とその検証は、異なる意味を持つ2つの用語です。妥当性とは、証拠を解釈するための概念的な枠組みを意味し、妥当性検証とは、これらの決定を裏付けるために証拠を収集し解釈するプロセスを意味する。

現行の教育・心理テスト基準では、妥当性を「提案されたテストの使用目的に対するテストスコアの解釈を、証拠と理論がどの程度サポートしているか」と定義している。妥当性が評価されるのは、評価やテストそのものではなく、テストスコアの意味や、テストスコアから生じる意味合いである。

妥当性は、テスト自体の特性ではなく、特定の目的のためにテストを使用し、その検証のためには、複数の証拠が必要である。妥当性は二項対立的なものではなく、程度の問題であると考えられている。

 

本理論の背景

妥当性理論は時代とともに大きく進化してきました。当初、妥当性は大きく3つに分けられていました。

・内容的妥当性:評価項目の作成に関するもの。

・基準妥当性:同じ現象についての基準となる尺度とスコアがどれだけ相関しているかを示すもの。
・構成概念妥当性:構成概念が、理論に基づいて、観察可能な属性と結び付けられること。

 

内容的側面:内容の妥当性の証拠や、評価内容が測定しようとする構成要素を反映してい証拠。

実質的側面:テストの回答に観察された一貫性についての理論的および実証的な分析。受験者や評価者からの回答が、意図した構成概念とどの程度一致しているかを評価する。

構造的側面;スコアに反映される評価の内部構造が、選択された構成領域とどの程度一致しているかを評価する。これには、評価項目やステーション間の信頼性の測定が含まれます。

一般化側面:スコアの特性および解釈が、母集団、設定、およびタスクの間でどれだけ効率的に一般化されるかを評価する。

外部的側面:評価スコアと特定の理論的関係を持つ別の尺度との間の統計的な関連性の証拠。これには、基準との関連性、応用上の有用性、および複数の特性、複数の方法による比較から得られた証拠が含まれる。関連性は、同じコンストラクトの測定値では正であるかもしれないし、独立した測定値では無視できるかもしれない。

結果的側面:テスト使用の実際および潜在的な結果を評価する、評価自体の有益または有害な影響、およびその結果としての意思決定を含む。


現在の教育・心理テスト基準では,Messickが提案した5つの証拠源,すなわち,内容,反応過程,内部構造,他の変数との関係,結果の証拠を重視しているが,一般化可能性の側面は基準に含まれていない。

2006年、Kaneは、妥当性の議論において4つのアプローチを提案した。

・スコアリング(Scoring):観察結果を1つまたは複数のスコアに変換すること。

・一般化(Generalization):テスト環境でのパフォーマンスを反映したものとしてスコアを使用すること。

・外挿(Extrapolation):現実世界のパフォーマンスを反映したものとしてスコアを使用すること。
・暗示(Implications):スコアを適用して意思決定や行動に役立てること。

Kaneは、妥当性の議論において、意味合いとそれに伴う結果が最も重要であるとしている。各推論を裏付ける証拠が必要であり、推論の連鎖の中で最も疑わしい仮定に焦点を当てるべきである。このフレームワークは汎用性があり、定量的または定性的な評価、個々のテスト、評価プログラムなど、あらゆる形態の評価に等しく適用することができます。

 

現代の取り組みや進歩

構成要素の妥当性に関する統一見解は広く支持されているが、妥当性の定義については継続的な論争がある。Messickの定義では、スコア推論の正確さと結果の妥当性の両方を取り入れている。この定義は複雑すぎると議論されている。

Cizekは、スコア推論の検証とテスト使用の正当化は、2つの並行した、しかし同じ価値を持つ試みと考えるべきだと提案した。

2007年にLissitzとSamuelsenは、テスト評価を内部と外部の側面に分けている。このモデルでは、妥当性は主に、他のテストから相対的に分離して研究することができるテストの内部的側面に注目している。外部の側面は、必要に応じて検証されるだけである。このモデルは、構成要素の妥当性がテスト自体の妥当性から切り離されているため、妥当性はテスト自体の特性であることを意味している。

 

この理論が教室と臨床現場の両方で適用される可能性のあるその他の例

重要な試験は、多くの場合、専門教育における最後のまとめのハードルとなります。合格・不合格の結果は、医師と一般市民の両方に影響を与える。結果の妥当性やスコアを決定するプロセスに関心を持つことは、利害関係者が結果を信頼できるものと見なすために重要です。

プログラムやコンピテンシーに基づく評価は、ますます医学教育の中心となっています。コンピテンシーベースの医学教育の考え方の一つとして、トレーニングプログラムは最低限の品質基準を満たす評価ツールを使用しなければならない。

最も妥当性が確認され、研究されているツールの1つは、臨床技能の直接観察(Mini-CEX)という形をとっています

妥当性理論の応用が進んでいるもう一つの分野は、医療シミュレーションである。シミュレーションは、意図的な練習の機会を提供し、意味のある教育成果の代用として機能する。このコントロールにより、妥当性のフレームワークを適用して、設計されたスコアが目的とするものを確実に測定することができます。

プロフェッショナリズムの評価は、パフォーマンスレビューの中でも特に難しいものの一つとされています。そのため、プロフェッショナリズムを評価するための多くの評価ツールが開発されています。バリデーションフレームワークの原則を十分に理解していれば、評価ツールの評価をより適切に行い、より正確な評価を行うことができるでしょう。

 

主要論文の注釈

Messick, S. (1995). Standards of Validity and the Validity of Standards in Performance Assessment. Educational Measures Issues and Practice, 14 (4), pp. 5-8.3

妥当性の概念を定義されたフレームワークに統一した代表的な論文とされています。

 

Kane, M. (2013). The Argument-Based Approach to Validation. School Psychology Review, 42(4), pp.448-457.12

ケインの現代的なフレームワークを解説しています。妥当性理論の簡単な歴史をカバーした後、彼は検証のための簡略化された段階的なテンプレートを提供している。

 

Cook, D., Brydges, R., Ginsburg, S. and Hatala, R. (2015). A contemporary approach to validity arguments: a practical guide to Kane’s framework. Medical Education, 49(6), pp.560-575.1

医学教育におけるケインのフレームワークの有用性を説明し、継続的なプロセスとしての検証の利用を強調しています。検証の目的は、ある決定とそれに伴う結果が有用であるかどうかを評価する証拠を集めることであるという議論を明確にしている。また、ケインのフレームワークの中核となる要素(scoring, generalization, extrapolation, implications)について、それぞれを検証するために使用される証拠の要素の例とともに、実用的な言葉で説明している。

 

Downing, SM. (2003) Validity: on the meaningful interpretation of assessment data. Medical Education, 37, pp.830-837.8

Downingの論文は、医学教育評価に特化した構成概念の妥当性を徹底的に説明したもので、基準で示された5種類の妥当性を綿密に検討しています。

 

限界

質の高い教育評価には妥当性が不可欠であると考えられているが、用語に一貫性がなく、優れた妥当性評価の実践例にも合意が得られていない

Messickのモデルの複雑さは広く批判されており、実践的なガイダンスも不足していました。仮説と設定の長いリストに加えて、タスクが乗り越えられない感覚は、実践者がどんなタイプの証拠でも少しでも十分だと考えることを可能にする結果となり、結果として最適ではない研究検証プログラムの開発につながる可能性があります。

最後に、Messickが道徳や社会的影響を強調していることは、事実と個人的な好みを混同させる原因になると考える人もいます。

 

混乱がカリキュラムを襲うとき。危機-カリキュラム分析のフレームワークに向けて

When disruption strikes the curriculum: Towards a crisis-curriculum analysis framework
Lynelle GovenderORCID Icon & Marietjie R. de VilliersORCID Icon
Published online: 22 Feb 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1887839

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1887839?af=R

 

 

・概要

はじめに

COVID-19は、世界中の医療従事者のトレーニングに深刻な影響を与えた。このパンデミックに先立って、小規模な影響がいくつか発生しており、永続的な危機の状況となっている。このような危機が発生すると、対応策としてカリキュラムが急速に変更され、綿密な計画や批判的な分析の機会が最小限に抑えられてしまうことがあります。

文献からのガイダンス

このようなカリキュラム上の危機への対応を構造化するために利用できるフレームワークは限られていることを認識し、危機-カリキュラム分析のフレームワークを開発するために、私たちは文献を利用しました。HardenらのSPICESモデル、Steketeeらの4次元フレームワーク、Deverellの危機誘発型学習などを参考にしています。

・SPICESモデル

Hardenら(1984)によって開発されたSPICESモデルは、カリキュラムの全体像を示すのに役立つ 様々な考え方を示しています。これらの考え方は、革新的なアプローチと伝統的なアプローチの間のスペクトラムに位置する対立する概念として示されている

 

・4次元フレームワーク

カリキュラムの設計と分析のプロセスのための理論的枠組みとして機能するように設計されています。Steketeeら(2013)は、これらの4つの次元を、交差する2つの軌道として視覚的に表現しています。このモデルでは、各次元が、カリキュラムに関連する特定の質問に対応しています。

次元1:なぜ?「将来のヘルスケアニーズの特定」。

次元2:何を?「能力の定義と理解」。

次元3:どのように?「教育、学習、評価」。

次元4:どこで?機関の提供をサポートする」

 

・危機誘発型学習フレームワーク

Deverell (2009) は、危機は学習のためのユニークな機会であると概念化し、危機と学習の関係はしばしば十分に理解されていないことを認めている。この考えを明確にするために、彼は「危機がもたらす学習」の概念的な枠組みを提案しています。このフレームワークでは、危機に起因する学習を批判的に分析するために必要な4つの質問を提案しています。

・「何が学習されたのか(シングルループ学習、ダブルループ学習)」。

 「シングルループ学習」は、既存の組織戦略の範囲内で変化に適応する組織の能力と表現される。対照的に、「ダブルループ学習」は、戦略自体に長期的な変化をもたらすために、現状の検証を必要とする。

・「学習の焦点は何か(予防か対応か)」。

「予防」とは、そのような将来の危機の発生を回避するための学習を指し、「対応」とは、現在の危機への対応を改善するための学習を指す。

・「いつ教訓を学ぶのか(危機間または危機内)」。

「危機間学習」とは、危機の後に、変更を加えて次の危機に備えるために学んだ教訓を指す。「危機内学習」は、危機の最中に活性化され、危機そのものの中で行われる学習を指す。

・「教訓の実施(教訓が蒸留されているか、実施されているか)」。

「蒸留」と「実施」は、それぞれ認知プロセスや行動の変化に変換される学習を区別します。

 

 

危機-カリキュラム分析フレームワーク

このフレームワークは、混乱に直面したときのカリキュラム分析に構造的なアプローチを提供します。このフレームワークは、現在危機の真っ只中にあるグローバルヘルス専門職教育コミュニティのニーズを満たすように設計されています。このフレームワークは、カリキュラム分析に実践的なアプローチを必要とする教育者に適しています。

SPICESモデル、4次元カリキュラムフレームワーク、危機対応型学習フレームワークを3つの重なり合う円として描き、私たちの危機対応型カリキュラム分析フレームワークの立場は、中央の重なり合う部分で表されている

1. 現在の危機のレベルはどの程度ですか?
2. 今回の危機は、4次元フレームワークの各質問への回答にどのような影響を与えましたか?
3. この危機は、カリキュラムにおけるSPICESの位置づけにどのような影響を与えたか?
4. 現在の危機から何が学ばれたのか?

質問1は、危機のレベル、特に教育機関で経験したことのある他の混乱との比較を判断するために使用します。これにより、現在の災害とそれ以前に経験した災害との関連性、過去に起きた学術的混乱の事例から有用な比較や教訓を引き出すことができる。

質問2は、Steketeeら(2013)の研究を基にしており、教育者は、混乱した出来事によってカリキュラムがどのように影響を受けたかについて、詳細な情報を引き出すことができます。

質問3は、伝統的なアプローチと革新的なアプローチの間で変化するスペクトルに関連して、 カリキュラム提供の実践的な側面を検討する機会を提供しています(Harden et al.1984)。

質問4は、Deverell(2009)を参考にして、教育者が危機の後に起こったかもしれない学習を特定できるように、目的のある省察を提供しています。

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結論

カリキュラム分析は危機管理の一部であることを認識した上で、この危機-カリキュラム分析フレームワークは、教育者がCOVID-19で採用されたカリキュラムの実践に磨きをかけ、定着させようとする際に、組織の準備態勢を強化するのに適していると主張します。

 

・ポイント

COVID-19により、医療専門職教育は深刻かつ世界的に混乱しています。これに先立って、小規模な学術的混乱や危機が発生していた。

危機に対して迅速かつ反応的にカリキュラムを調整しても、必ずしも慎重な検討や教育的な議論ができるとは限りません。

危機-カリキュラム分析フレームワークは、危機に対するカリキュラムの準備と対応を分析するツールとして開発されました。

このフレームワークには、教育上の混乱が生じた際に、教育者がカリキュラムの変更や教育戦略の転換を批判的に検討するための実践的なガイドラインが含まれています。

このガイドラインは、危機によって引き起こされた学習に対する構造的なアプローチを提供し、適切な教訓を今後に生かすことができます。

非西洋的環境における医学教師のプロフェッショナル・アイデンティティ形成

Professional identity formation of medical teachers in a non-Western setting
Mardiastuti H. WahidORCID Icon, Ardi FindyartiniORCID Icon, Diantha SoemantriORCID Icon, Rita MustikaORCID Icon, Estivana Felaza, Yvonne Steinert, show all
Published online: 14 May 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1922657

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1922657?af=R

 

はじめに

医療従事者の職業的アイデンティティ形成(PIF:professional identity formation )を理解し支援することは、ファカルティ・ディベロップメント・プログラムにおいてますます重要になっている。本研究では、インドネシアにおける医療従事者のPIFについて調査した。

調査方法

本研究では、インドネシアの4つの医学部において、フォーカス・グループ・ディスカッション(FGD:focus group discussions )を用いた質的記述研究を行った。4つの学校から基礎科学と臨床の教官を選んで参加させた。データは転写され、コード化され、テーマとサブテーマを作成するために分析された。

結果

60人の基礎科学の教員と59人の臨床の教員が参加し、17回のFGDが行われた。医学部教員の職業的アイデンティティの形成に関する4つの主要なテーマが浮かび上がった

「内発的な価値観と外部からの影響との間の内的な対話」

内在的な価値観、キャリアの好み、宗教的信条、その他の要因(過去の教職経験、家族の背景や支援、社会的認知、他者からの影響など)に関するダイナミックな内部対話があり、外部からの影響としては、過去の指導経験や、家族や過去の教師によるロールモデル化が挙げられる。

「早期の社会化によるエンパワーメント」

参加者は、教師としての専門的なアイデンティティを早期に確立するためのいくつかの要因として、仲間、学生、教員育成プログラムの影響を挙げています。参加者は、ロールモデルとの交流から学んだことを報告しており、先輩の同僚をシャドウイングすることで、教師の役割についてよりよく理解することができたと述べています。また、自分のアイデンティティーを形成する上で、教師コミュニティに受け入れられることの重要性を指摘しています。

参加者は、早い段階で自信をつけるために専門知識を得ることを優先しました。バイオメディカル/クリニカルコンテンツの専門知識と教育スキルの向上に焦点を当てた教員育成プログラムは、彼らが教師として認められていることを実感するのに役立ちました。

「職場での経験的な学習」

参加者は、教師としての複数の役割(教育、研究、コミュニティサービス、ロールモデル)に「放り込まれる」ことで、教師としてのアイデンティティが強化されたと報告しています。

しかし、複数の役割をこなし、期待を裏切られて挫折することもある中で、教師としての価値を低く感じているという報告もありました。仲間からのサポートは彼らを励まし、教師としてのアイデンティティーを強化しました。

「未来への展望」

将来を思い描くことは、アイデンティティ形成の重要な部分を占めており、個人的および専門的な開発の計画や、次世代の医学教師の開発を含んでいます。参加者は、生涯学習の一環として、さらなる専門性の向上を計画することが、PIFの重要な要素であると考えていました。また、キャリアアップの他の側面(昇進、研究、助成金の獲得、教育、革新など)も、医学教師としてのアイデンティティを維持するために重要であると述べている。キャリア設計に加えて、参加者はウェルビーイングを維持・向上させる必要性についても言及しました。彼らは、家族と過ごす時間を増やしたい、時間管理を改善したい、個人的にも仕事上でもより安全な生活を実現したい、医学教師として成長しながら社会にもっと貢献したいと考えていました。

 

PIFのプロセスは、基礎科学の教員と臨床の教員で同様であった。

 

結論

今回の調査結果から、非西洋圏の医学教師のPIFは、宗教的信念、家族の価値観、社会的認知から大きな影響を受けながら、重要な社会化要因(ロールモデル、職場での学習、ピアサポートなど)によって形成される継続的かつダイナミックなプロセスであることが示唆された。ファカルティ・ディベロップメント・プログラムでは、医学系教員のPIFのダイナミックで継続的な性質を考慮し、臨床医や基礎科学者が自分の価値観や信念を探求し、目標を実現し、将来を思い描くことを奨励すべきである。

 

ポイント

医学教師のアイデンティティ形成は、内在的な価値観と外部からの影響との間の内部対話、早期の社会化によるエンパワーメント、職場での経験的学習、将来の構想などによって形成される継続的かつダイナミックなプロセスである。

宗教的信念、家族の価値観、社会的認知は、医療従事者の職業的アイデンティティ形成(PIF)に重要な役割を果たす。

ファカルティ・ディベロップメント・プログラムは、医療従事者が自分の価値観や信念、複数の役割について考えるのを助けることで、医療従事者のPIFを育むべきである。

ファカルティ・ディベロップメント(FD)のプロセスには関係性があるため、社会的学習を重視したFDのモデル(メンタリング、ピア・コーチング、ワーク・ベース・ラーニングなど)は、PIFを支援するのに適している。

 

クリティカル・インシデントを用いた臨床学習環境におけるアンプロフェッショナル行動の分類法の開発

Development of a taxonomy of unprofessional behavior in clinical learning environments using learner-generated critical incidents
Michael J. CullenORCID Icon, Charlene ZhangORCID Icon, Taj MustaphaORCID Icon, Ezgi TiryakiORCID Icon, Brad BensonORCID Icon, Mojca KoniaORCID Icon, show all
Published online: 11 May 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1918331

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1918331?af=R

 

・どんな研究

臨床学習環境(CLE;clinical learning environments)におけるアンプロフェッショナル行動の分類法を作成。

・先行研究

アンプロフェッショナル行動の影響:ローテーションを回避したり、専門分野全体を拒否したりすること、チームメンバーのコミュニケーションや情報伝達に悪影響を及ぼし、予防可能な有害事象やエラーのリスクを高めること、研修生の共感、ウェルビーイングレジリエンスに悪影響を与え、それによって燃え尽き症候群のリスクを高める可能性がある

CLEにおけるプロフェッショナリズムの評価は課題で、頻繁に採用されている方法は、学習環境で観察される行動について医療研修生にアンケートを取ることであるが、専門家からの意見が主である。

・ポイント

隠れたカリキュラム;研修生が臨床学習環境(CLE)において、研修生や教員、職種間のチームメンバーとの交流を通じて学ぶ、意図しない教訓のこと

主成分分析(Principal Component Analysis, PCA):データのパターンを特定し、類似点や相違点を特定するためにデータを強調するための次元削減法

・手法

十数か所のCLEでクリティカルインシデントを収集した。専門家(SME)がインシデントを均質なクラスターに分類し、この構造を主成分分析(PCA)で検証し、PCAで導き出されたカテゴリーに再分類した。

・結果・考察

13の行動に分類

1)直接的な虐待、攻撃、または無礼、(2)効果のない、または不完全なコミュニケーション、(3)偏った、差別的な、または不公平な扱い、(4)感情的な管理の悪さ、(5)間接的な虐待、攻撃、または無礼、(6)効果のない、または怠慢な教育・指導。7)職務遂行の非効果・怠慢、(8)不適切な責任分担、(9)患者ケアの軽視、(10)明確なルール違反、(11)守秘義務違反、(12)他者の意見・助言の無視、(13)職務からの離脱。

これまでの報告とは重複しているプロフェッショナリズムの領域のうち、無礼な言動、不誠実な言動、重要な仕事からの離脱・不履行であるが、専門外の対人行動に研修医はより注目している。

・次のステップ

本研究で研修生が指摘した問題行動に対して、どのような介入方法が最も効果的であるかを調査する必要がある

看護師、薬剤師、医師助手歯科医師、コミュニティ・ヘルス・ワーカーなど、より幅広い職種の学習者を対象に、専門外の行動のクリティカル・インシデントを収集する必要がある。

 

・概要

目的

臨床学習環境(CLE;clinical learning environments)におけるアンプロフェッショナル行動を研修医が直接体験したことを調査した研究は少ない。本研究の目的は、研修生から収集したクリティカルインシデントを用いて、CLEにおけるアンプロフェッショナル行動の分類法を作成することである。

方法

ステップ1(データ収集)では、筆者らは6年間(2013年~2019年)にわたり、十数か所のCLEで研修生から382件のクリティカルインシデントを収集した。ステップ2(モデル生成)では、9人の専門家(SME:subject matter experts)がインシデントを均質なクラスターに分類し、この構造を主成分分析(PCA)で検証した。ステップ3(モデル評価)では、2つの新しいSMEグループがそれぞれ、インシデントの半分をPCAで導き出されたカテゴリーに再分類しました。

結果

収集したクリティカルインシデントの分散の62.46%を13成分のソリューションが占めていた。また、クリティカルインシデントを再分類したSMEは、相互に、また13成分のPCAとよく一致した。結果として得られた分類法には13の次元が含まれ、48.7%の行動が攻撃性や差別的行為の表示に焦点を当てていた。

結論

クリティカルインシデント手法は、CLEにおける専門外の行動の次元性について独自の洞察を与えることができる。今後の研究では、作成した分類法をCLEにおける専門性評価の開発に活用する必要がある。

ポイント

医療システムでアンプロフェッショナル行動に対抗するための戦略を構築するためには、臨床学習環境(CLE)におけるアンプロフェッショナル行動に関する研修生の直接的な経験を理解することが重要である。

この直接的な経験は、研修生にCLEにおける専門外の行動の「クリティカルインシデント」を発生させてもらい、分析技術を用いてその次元を特定することで研究することができる。

本研究で特定された13の次元のうち、約半数が他者への直接的または間接的な攻撃性や差別的行為の表明に関連していた。

今後の研究では、本研究で研修生が明らかにしたアンプロフェッショナル行動の分類法を用いて、CLEにおけるアンプロフェッショナルの行動を理解し、改善するための評価戦略を提案する必要がある。

研修後の医学教育フェローシップ:スコーピングレビュー

Post-residency medical education fellowships: a scoping review
Mariel L. Cataldi, Margot Kelly-HedrickORCID Icon, Julie NanavatiORCID Icon, Margaret S. ChisolmORCID Icon & Anne L. Walsh
Article: 1920084 | Received 01 Dec 2020, Accepted 16 Apr 2021, Published online: 10 May 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/10872981.2021.1920084

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10872981.2021.1920084?af=R

 

医学部では、教員の教育スキルを向上させ、学術研究を推進し、医師を臨床教育者に変えることを目的として、1970年代後半に初めて医学教育フェローシップを創設した

医学教育フェローシップを、他の専門分野のフェローシップと同様に、臨床家を教育者として育成することを主眼とした、研修後の縦断的な研修プログラムと定義した。

医学教育フェローシップは、専門的に活躍するために必要な医学教育の基礎的な知識と技術を習得するために、教員採用前に保護された時間を提供します。就任前に行うトレーニングの利点としては、学術的なキャリアを成功させるために必要なスキルを習得した状態でキャリアをスタートできること、既存の研究テーマと学術的な生産性、確立されたメンターとの関係などが挙げられています。個人のメリットとしては、アカデミック・メディシンでのキャリアを望む気持ちが高まること、教育者としての自信と自己効力感が高まること、教育、カリキュラム開発、評価のスキルが向上すること、教育奨学金、継続的な専門能力の開発などが挙げられます。組織的な効果としては、熟練した教師や教育指導者の育成、教育プロジェクトや活動の増加、教育コミュニティの改善などが実証されている。

これらのフェローシップは、対象となる医療専門分野やプログラムの期間など、多くの点で異なっています。我々の知る限り、研修後の医学教育フェローシッププログラムとそのカリキュラム内容をまとめたレビューは存在しない。

合計10件の研修後の医学教育フェローシップについて記述された9件の論文が、組み入れ基準を満たしました。

 

フェローシップの構造と資金調達

記載されているフェローシップの半数は医学教育専用のフェローシッププログラムで、半数はサブスペシャリテフェローシップ内の医学教育。

すべてのフェローシップでは単一の専門分野からの研修生のみが参加していた。

これらのフェローシップのほとんどは小規模で、1つの大学としか提携しておらず、通常、1年に1~2人のフェローに限られていた。医学教育に特化したフェローシップの期間は、ほとんどが1~2年でした。3つのフェローシップでは、研修生は教育学修士号または医学教育修了証プログラムのいずれかを修了していた

4つのフェローシップの資金源は、助成金機関投資家からの資金提供、慈善団体からの資金提供となっています。4つのフェローシップについては、資金調達方法が記載されていませんでした

 

・カリキュラムの内容と教育戦略

ほとんどのプログラムに共通するカリキュラム内容は、教育スキル、カリキュラム開発、成人学習理論、医学教育研究、キャリア開発でした。リーダーシップを重点分野として含むプログラムは少数派でした。教育方法としては、プロジェクトベースの学習が最もよく用いられており、1つのプログラムを除くすべてのプログラムで見られました。その他の方法としては、ワークショップや教員の指導などが挙げられます。

 

・プログラム評価

フェローシップに関する論文のうち6つが、質的評価が2件、複合的評価が2件、定量的評価が2件でした。フェローの満足度、フェローシップ後の臨床教育者としての仕事、生産性は、4つのプログラムで評価されました。フェローは、プログラムでの経験について肯定的な意見を述べ、プログラムの内容が自分のキャリアに関連し、有益であったと感じていた。さらに、生産性が向上し、ほとんどのフェローがフェローシップ後に臨床教育者の職に就いていました。

4件の研究では、フェローがフェローシップ後に臨床教育者としての役割を担うケースが見られました。2つの研究では、臨床教育部門の教員数の増加、総論文数の増加、フェローが筆頭著者となった論文数の増加などが報告されています。

MERSQIスコアを算出することができた評価については3件のみでした。平均MERSQIスコアは11.7であった。スコアの低下が最も多かったのは、研究デザインとサンプリングによるもので、ほとんどの研究が、プレテストや対照群を設けずに、1つのサイトで1つのグループを評価していたからです。

 

 

・概要
研修後の医学教育フェローシップの構造、内容、および潜在的な影響を調査するために、スコーピングレビューを行った。8つのデータベースを検索し、医学教育に焦点を当て、カリキュラムの構造と内容を記述した、長期的な研修後の医学フェローシップについて記述した英語の論文を見つけました。各論文の結果を要約し、プログラムの評価が含まれている論文については、Kirkpatrickの4段階トレーニング評価モデルとMedical Education Research Study Quality Instrumentを用いて、プログラムの潜在的な影響を評価した。合計10件の研修後の医学教育フェローシップについて記述された9件の論文が、組み入れ基準を満たしました。プログラムの半数は医学教育専門のフェローシップで、半数はサブスペシャリテフェローシップ内の医学教育であった。内容や教育戦略はさまざまで、同じカリキュラムを持つプログラムはありませんでした。ほとんどのプログラムは、教育スキル、成人学習理論、カリキュラム開発、医学教育研究に重点を置いていました。ほとんどのプログラムでは、教育戦略として、プロジェクトベースの学習、ワークショップ、教員のメンターシップが用いられていました。6つの論文にはプログラムの評価が含まれていましたが、いずれも少なくとも行動レベルではポジティブな変化を示唆しており(Kirkpatrickレベル3)、デザインによって結論の強さが制限されていました。今回のスコーピングレビューでは、医学教育のフェローシップには様々なものがあり、これらのフェローシップ間で共通のカリキュラム構成要素やプログラム評価が必要であることが明らかになりました。研修生の成果をより高いレベルで評価することで、医学教育フェローシップの設立や改訂の指針となり、プログラム間で共有されるコア・カリキュラムの開発に役立ちます。このようなコア・カリキュラムは、医学教育者の専門性を証明する認証プログラムの基礎となり、医学教育を学術的使命にふさわしい地位にまで高めることができるでしょう。

 

 

医療専門職のデジタル教育カリキュラムを設計するための戦略

Strategies for designing a health professions digital education curriculum
Shreya Trivedi, Staci Saunders, Adam Rodman
First published: 19 May 2021 https://doi.org/10.1111/tct.13382

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tct.13382?af=R

 

過去10年間で、ポッドキャストインフォグラフィック、Tweetorialsと呼ばれるTwitterの教育スレッド、YouTubeのビデオ講義などの媒体を通じて、医療専門職の研修生によるデジタル教育(ODE:organic digital education)の利用が急激に増加している。従来のeラーニングを含む伝統的な医学教育の形態とは異なり、バーチャルな診療コミュニティで非同期的に行われ、教育機関ではなく教育者個人によって主に制作され、従来の教育形態よりもはるかに広く普及しています。デジタルコンテンツの評価、管理、作成、統合は、ODEの使用が増加していることから、将来の臨床教育者のキャリアの主要な部分となっています。

 

・学習者のニーズ調査を行い、フィードバックを受けながら繰り返し改善する

デジタル教材は、さまざまな医療専門家グループで広く使用されています。しかし、教材の種類や使用方法は大きく異なる場合があります。デジタル教育の状況は毎年劇的に変化しており、2021年にカリキュラムとして適切な内容であっても、2025年には時代遅れになっている可能性があります。この変化に対応するためには、ニーズ評価を行うなど、カリキュラムのベストプラクティスがより重要になります。例えば、私たちの研修プログラムでは、研修医がTwitterを頻繁に利用していることがわかったので、Tweetorialとinfographicsの両方に焦点を当てたカリキュラムを作成し、Twitterを中心とした教育を行いました

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カリキュラムで作られたインフォグラフィックの例



・既存のカリキュラムへの統合

私たちは、デジタル教育カリキュラムを既存の研修医教育カリキュラムに統合することを選びました。利点としてすでに確立され、調整されているカリキュラムの基盤を拡張することで、まったく新しいカリキュラムを立ち上げる際のかなりの管理上の障壁を軽減することができました。さらに重要なことは、デジタル教育で成功するために必要なスキルが、実際には認知負荷理論などの伝統的な教育のベストプラクティスに基づいて構築されていることを確認できたことです。また、ODEの性質上、様々な媒体に投稿された多数の異なるトピックを通して、反復的な間隔をおいた学習やインターリーブを行うことができます。最後に、デジタル教育カリキュラムを既存の教育カリキュラムに統合することで、代替の教育プラットフォームをナビゲートするために必要なスキルは、研修生の医療専門職教育者としての全体的な成長を高めるという大きなメッセージを確認することができました。


・学習者を中心とした自己主導型の教育モデルの構築

同様に、研修生の大半はデジタル教育を積極的に利用し、新しいスキルを身につけようとしていますが、デジタル教育を使いこなすために必要な活性化エネルギーについては、学習者が躊躇している。デジタル教育は異質な分野であり、従来の臨床教育者が1つのタイプではないように、デジタル教育の学習者も1つのタイプではありません。


・カリキュラム全体でデジタル教育製品を作成し、仮想プラットフォームで普及させる

学習者と一緒に興味のある指導テーマを決め、指導ポイントを効果的にデジタル媒体に変換できるようにサポートします。デジタル教育プログラムの目的や利用可能なリソースに応じて、正確な発信方法は変更可能であると考えています。

 

・実践的なワークショップを用意する

私たちのコア・カリキュラムでは、インフォグラフィックスやTweetorialsを作成するためによく使われるツールの実践的なスキルを重視しています。そのため、3時間の講義と、学習者の目標に応じてカスタマイズできる実践的なスキルコーチングセッションを用意しました。1週間の間に、学習者は自分の製品を改善するための具体的かつ実践的なフィードバックを受けることができます。

 

・効果を把握し、学習者と共有する

すべてのデジタル教育プラットフォームは、ダウンロード、リスニング、インプレッションなどの詳細なユーザー統計を提供しており、それらを学習者と共有することで、製品の影響の幅を示すことができます。また、デジタル教育者は、このような利用度データを、より多くの仮想視聴者が関心を持つトピックや、制作後のエンゲージメントに基づく教育全体へのフィードバックとして利用しています。

 

課題

・迷いについてのオープンな対話

ODEで使用されているプラットフォームが従来とは異なるものであることを考慮すると、バーチャルコミュニティで教えることに対する不安や躊躇を話し合うことが重要です。正直に話し合うことで、潜在的な誤解や不安、恐れを明確にすることができ、デジタル奨学金に対するオープンマインドを育むことができます。躊躇していることを表現したり、私たち独自の経験や視点を共有する場を持つことは重要です。私たちは、デジタルメディアを使って教えることに懐疑的だった私たちが、これらの新しいメディアの潜在的な障壁をどのように乗り越えたかを聞くことで、研修医たちが感謝してくれることに気づきました。

 

・批判的評価を制作プロセスに組み込む

デジタル教材に対する一般的な批判は、伝統的なピアレビューや批判的評価が欠けている。カリキュラムには、情報のピアレビューや出典の引用基準などのプロセスを組み込む必要があります。私たちは、建設的なフィードバックを行うために、コンテンツの専門家やデジタルコンテンツの専門家である内外の専門家の参加を求めています

 

・デジタル教育はバーチャルな実践共同体で行われることを認識する。

デジタル教育は、その性質上、個々の教育機関をはるかに超えた、より広い医療専門家のコミュニティに普及しています。私たちの学習者は、自分の教育がどれほどの距離を移動しているかに驚くこともありますし、自分の所属機関や他の機関のアテンディングからフィードバックや批評を受けたときに緊張することもあります。さらに、デジタル教育は誰でも利用できます。デジタル教育の対象者は、教員や研修生だけでなく、一般の人々、患者さんやその家族にまで及びます。

 

・デジタル教育の専門家である教員を採用する

教育指導者は、グラフィックデザインやオーディオ編集など、ODEのスキルに精通していない場合があります。広く探し、研修レベル、専門分野、職業を超えて協力することをお勧めします。

 

中国の臨床研修を改善すべき理由

Why clinical training in China should improve: a cross-sectional study of MD graduates

Xiaoning Zhang, Chong Li, Cailing Yue, Xue Jiang, Junli Cao & Olle ten Cate
BMC Medical Education volume 21, Article number: 266 (2021)

 

bmcmededuc.biomedcentral.com

 

背景
中国では、全国的な研修基準、医療従事者の基準、高度な医療提供システムの要件の確立など、医学教育の大規模な改革が行われている。卒後研修(GME)は、学術研究と臨床研修を向上させるために、医学修士(MD)と博士課程を統合する形で試験的に行われている。

5年間の学部課程(Bachelor of Medicine)、3年間のSRT(Master of Medicineにつながる)、そして不特定多数の人が参加する医学博士のための標準化されたサブスペシャリティ・トレーニング(SST)が含まれており、これらの段階を総称して「5+3+X」[学部課程(5年)+SRT(3年)+SST(X年)]モデルと呼んでいるプログラムを実施している。

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しかし、学位中心のシステムでは、臨床研修よりも研究に偏ってしまいます。残念なことに、中国の医学部を卒業した医学生臨床研修に関する質の高い情報は不足している。このギャップを埋めるために、この一般的な調査は、異なる文脈で経験した臨床研修の異なるサブスペシャリティについて、中国の最近のMD卒業生の視点を提供することを目的としている。

 

調査方法

臨床研修に関するオンライン調査に参加したMD卒業生は432名であった。収集した情報には、全体的な満足度、教育的監督、監督下での学習イベント、カリキュラムの網羅性、現地での指導、チームワーク、教育的ガバナンス、作業量、環境のサポート性、フィードバック、臨床経験、患者の安全性、ハンドオーバー、および報告システムが含まれていた。

 

結果

全体的な臨床研修の質に満足していると回答したのは37.4%のみで、インフォーマルとベッドサイドの質を「良い」と評価したのは54.6%、誰が臨床指導を行っているか知っていると回答したのは64.4%であったが、臨床指導の質が高いと評価したのは35.5%のみ、上級医を「能力がない」と判断したと回答したのは51.8%、41. 9%は、スタッフがお互いに敬意を持って接していることに同意している。97.4%は、義務的な労働時間を超えて働いていることを認め、定期的に睡眠不足になっていると主張している。84.2%は、患者の安全性に関する懸念を表明している。45.3%は、定期的に非公式のフィードバックを受けていると報告している。48.1%は、教育とトレーニングに関する懸念が解決されると考えている。

 

結論

本研究は、臨床研修の質を改善すべきであることを示唆している。教育の質に対する全体的な満足度は許容範囲内であったが、多くの臨床研修の質は低いものであった。大きな問題は、臨床能力を過小評価するキャリアの観点から、MD/PhDトレーニングでは、臨床トレーニングの質を犠牲にして、研究に偏重していることである。本研究で得られた知見は、その原因と可能な改善策を理解するために、より深い調査を行うべきである。提案としては、サブスペシャリティとトレーニング期間の定義、SSTのモニタリング、評価、MD学位との統合、学術的および臨床的トレーニングに対する資金や報酬の提供、臨床トレーニングを指導する監督チームの設立、課題を克服するための医師科学者タスクフォースの設立などが挙げられる。