効果的な女性グループを形成するための戦略

Strategies for forming effective women’s groups
Lekshmi Santhosh Elizabeth Harleman Aida Venado Erica Farrand … See all authors
First published: 15 October 2020 https://doi.org/10.1111/tct.13277

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tct.13277?af=R

女性は医療の最高レベルのリーダーに占める割合が低いため、多くの機関が「医学における女性」のグループを形成し始めている。このThe Clinical Teacher's Toolboxでは、医療における女性専門家のピアツーピア・ネットワーキング・グループの歴史を振り返り、女性グループを設立する理由を説明し、成功した女性グループがカバーする目標と共通の内容を議論し、女性グループの形成と維持に関するベストプラクティスを共有し、避けるべき一般的な落とし穴を説明する。女性グループを結成する際には、グループのビジョン、ミッション、主な目的を明らかにすることが重要であり、初期のミーティングでは、意図的に包括的なトーンを確立する必要があります。私たちは、「女性グループ」という言葉が、性同一性が二元的であることを示唆していることを認識しています。実際には、これらのグループは、ヘルスケアにおけるジェンダーの不平等と戦いたいすべての人のためのものです。女性グループの初期段階では、コミュニティの構築、ピアネットワークの構築、ゲストスピーカーを招いての関連トピックの講演などが一般的ですが、成功したグループでは、最終的にアドボカシー活動、内部の能力開発、評価、普及などに軸足を移すことが多いです。グループを維持していくためには、後継者育成、定期的な評価の機会、計画的なプランニングが不可欠です。小規模グループを成功させるための一般的な原則は適用されますが、この記事では、女性グループがジェンダー・エクイティを推進する方法について、独自の検討事項を概説します。

このToolbox記事では、医療機関における女性グループの立ち上げ、構成、実施、評価に関する実践的なアドバイスを表1にまとめています。

・女性グループの結成

　対象者を決定する

　　「女性」という言葉が二元的、男性の味方やノンバイナリーのアイデンティティを持つ人を含め、ジェンダー・エクイティの達成を支持するすべての人をどのように取り込むかを広く考えることは有益

　グループのミッション、ビジョン、主な目的を話し合う

　リーダーや他のステークホルダーのサポートを得る

　　女性グループの「存在理由」を説明するために、指導者（部長、学科長、看護管理者など）とのミーティングは重要です。また、指導者と連携することで、グループの正当性が認められ、リソースや管理面でのサポートを受けることができます。

　　興味のないリーダーを巻き込むには、地域の風土や多様性、教職員の経験に関する調査データを利用して、男女間の不公平感を浮き彫りにする。定量的なデータと、個人的な逸話や経験、フォーカスグループからの定性的なデータを組み合わせることで、特にインパクトを与えることができます。

・女性グループの初期段階

　包括的でウェルカムな文化を確立する

　否定的な意見や無力感など、よくある落とし穴を避ける

　女性グループが作成するコンテンツを決定する

　団体内外から専門家を招いて講演してもらう

　構造的なメンターシップ、スポンサーシップ、スキルアップを取り入れる

　ジェンダー、人種/民族、性的指向、ジェンダー・アイデンティティ、能力/障害、その他のアイデンティティーを超えた幅広い多様性のある講演者を募集する：講演者を選ぶ包括的なアプローチは、視点の多様性と価値を高める。

・組織の変革を呼びかける

　組織のリーダーを招待し、グループの見解を聞いてもらう

　男性の協力者をテーブルに招き、参加するための具体的な方法を提供する

　医療従事者の女性に関する地域のデータや国のデータを収集し、普及させる

・女性グループの維持

　グループリーダーの責任を明確にする

　仕事のオーナーシップを持つ

　感謝の気持ちを伝える

　変化の段階

　継続的な取り組みと成果の再評価

医学教育におけるマインドフルな教育・学習のための12のヒント

Twelve tips for mindful teaching and learning in medical education
Elizabeth RyznarORCID Icon & Rachel B. LevineORCID Icon
Published online: 01 Apr 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1901869

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1901869?af=R

マインドフルネスの実践は、患者、臨床家、研修生に多くのプラスの効果をもたらすことが示されている。マインドフルネスは、思いやり、つながり、臨床推論の強化を促進し、臨床家の燃え尽きを減らすことができる。マインドフルネスの主な焦点は、現在の瞬間の気づきであり、開放性、好奇心、視野の広さ、判断の放棄によって達成される。私たちは、教育者がマインドフルネスの基本原則を利用して、支持的で安全な学習環境の構築、効果的な質問の使用、フィードバックの提供、ロールモデルとしての役割など、教育スキルを向上させることができることを提案する。マインドフルネスに基づいた指導は、暗記するのではなく、文脈、新しい可能性への寛容さ、省察、批判的思考に焦点を当てたマインドフルな学習を促進します。この記事では、マインドフルネスの基本原則と、よりマインドフルな教師になるための戦略を紹介します。

. 医学教育における教育と学習のためのマインドフルネスの原則の模式図。

ヒント1　マインドフルな移行で教える準備をする

マインドフルな教育者になるための重要なステップは、各教育セッションの前に移行期間を設けることです。

ヒント2　信頼とサポートに基づいた、マインドフルな学習環境を構築する

医学教育者は、研修生に起こっていることに瞬間的に注意を払い、人間関係を構築し、信頼とサポートを促進するために意図的に行動することで、マインドフルな学習環境を育むことができます。教育者は、脅迫的でない方法で質問をし、自分の思考プロセスを率直に話し、自分が知らないことや、自分の学習ギャップにどのように対処するかを十分に認めることで、舞台を整えることができる。オープンで協力的な学習環境は、残りのマインドフル・ティーチングの原則をうまく実行することができます。

ヒント3　視点を持つようにする

マインドフルネスには、視点の取り方、つまり問題や経験について複数の方法で考える能力が含まれます。他者の視点を取り入れる能力を含む、この精神的な柔軟性は、医療現場では非常に重要です。

ヒント4　不確実性を示し、別の可能性を許容する言葉を使う

マインドフルネスの中核的な実践方法は、思考や感覚への執着に抵抗し、その瞬間に起きていることを経験することであり、変化は常にあることを忘れてはなりません。

教育者は、手順やトピックのどの部分が苦手なのかを明確にすることで、学生を「成長思考」に向かわせることができる。

ヒント5　好奇心と省察を促す質問をする

マインドフルネスの実践の基本的な側面は、好奇心です。マインドフルネスの実践者は、ある体験の意味合いに凝り固まるのではなく、好奇心を持ってその体験に近づき、その瞬間のさまざまな思考、感覚、感情を判断せずに観察することが奨励されます。同様に、マインドフルネスの教育者は、受講生が特定の結論に執着することなく、プロセス全体に好奇心を持って、思慮深い質問をするように促します。真に好奇心に満ちた質問は、一つの正しい答えに縛られることなく、むしろ探索的であり、より深い思考と学習を促します。

ヒント6　ビギナーズマインドで教育と学習に取り組む

ビギナーズマインドとは、好奇心旺盛で、活発で、オープンな心のことです。この概念は、初めての経験や子供の目を通して物事を見ることとよく似ています。ビギナーズマインドを養うには、教育者が「自分の専門知識を軽く持つ」ことが必要です。

ヒント7　プロセス志向を維持する

瞑想やマインドフルネスの基本である「努力しないこと」とは、一瞬一瞬の経験に集中し、特定の結果への執着を捨てることです。

特定の結果に執着することは、良い教育とは学習を促進することではなく、知識を伝達することであるという一般的な認識を強めてしまいます。プロセスに注目することで、教育者は研修生に目を向け、その場でより柔軟に対応することができます。

ヒント8　マインドフルなフィードバックを行う

フィードバックにマインドフルな方向性を採用することで、研修生は成長のための建設的な提言としてフィードバックを経験することができる。

心のこもったフィードバックを行うためには、教育者が開放性と好奇心の姿勢をとるとともに、文脈を認識し、教育者と研修生の関係を大切にすることが必要である

ヒント9　マインドフルなロールモデルになる

研修生と医学教育者との距離が近い医療現場では、ロールモデルは強力かつ永続的な教育戦略である。ロールモデルは、プラスにもマイナスにも研修生に多大な影響を与えます。ロールモデルとなるためには、研修生は常に観察していることを理解することが重要である。教育者は、観察されている瞬間に意識を維持し、自分の考えや行動を自己モニターすることで、マインドフルなロールモデルとなることができる

ヒント10　学術的なアプローチを維持する

マインドフル・ティーチングに関するこれらの習慣を取り入れる際には、その道のりを認識し、これらの習慣が教育者と研修生にどのような影響を与えたかについて好奇心を持ってください。これらの観察結果を研究課題としてまとめ、エビデンスベースにさらに貢献することを検討してください。

ヒント11　実践のコミュニティを作り、ファカルティ・ディベロップメントに取り組む

マインドフルな教育・学習を推進するためには、教育者個人が自分の専門分野でマインドフルに取り組む姿勢を育み、維持する機会が必要です。マインドフルネスを実践するグループが定期的に集まって習慣やスキルを身につけるように、教育者も同じようなことができます。

ヒント12　実践

これらのヒントを教育現場で定期的に使うことで、マインドフルな教育者としてのスキルを長期的に構築し、強化することができます。しかし、マインドフルネスは指導環境に限定する必要はなく、マインドフルな指導はより個人的なマインドフルネスのトレーニングで補うことができます。

重要なのは、マインドフルネスは方向性とプロセスであるということです。マインドフルネスの実践者は、マインドフルであることを目標にすると、しばしば「足りない」ことがあることを理解しています。マインドフルネスの実践の一部は、個人的な仕事、臨床的な仕事、教育的な仕事にかかわらず、自分が自動操縦モードになっていることに気づき、マインドフルネスを使って自分の焦点と意図をリセットすることです。最後に、このような習慣を教育の場でも外でも実践することで、人生全体が豊かになり、ストレスの軽減や幸福感の向上につながります

多疾患相談におけるSHERPA使用に対するGP研修生の反応

GP trainee responses to using SHERPA for multimorbidity consultations
Dawn R. SwancuttORCID Icon, Edmund JackORCID Icon, Hilary A. NeveORCID Icon, John Tredinnick-RoweORCID Icon, Nick AxfordORCID Icon & Richard ByngORCID Icon
Received 21 Sep 2020, Accepted 04 Feb 2021, Published online: 04 Mar 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/14739879.2021.1888662

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14739879.2021.1888662?af=R

・どんなもの？

多臓器不全の患者の診察、SHERPAモデルを開発しました。SHERPAを使用して指導したGPs研修生の反応を調べる

・先行研究との違い

複数の疾患を抱える患者の重要な問題を見落としてしまうことを解決するために、SHERPAモデルを開発し、その検証を行なった

・重要ポイント

SHERPAモデル

ステップ1：共有

GPと患者が、自分の目で見た課題や問題点を話し合う

ステップ2：リンク

GPと患者は、問題がどのように関連しているかを理解するために協力します。

ステップ3：計画

モデルと議論を用いて、達成可能な目標に合意し、時間枠を検討します。

・有効性の確認方法

質的研究

参加者：英国のGPs研修生

質的データ：16名の参加者から、4時間の指導観察、24枚のフィードバックテンプレート、6回のSHERPAの実用化、8回の一対一のインタビューを通じて収集された。

・議論のポイント

参加者の半数は、SHERPAを患者（特に再診者）にうまく適用していた。

アプローチの障害となったのは、適切な患者の選択、時間的なプレッシャー、モデルの使用に慣れていないこと、SHERPAを複雑な状況での意思決定を共有するための不可欠なものではなく、「追加」のものと考えていることであった。

・次のステップ

SHERPAのより早い導入と指導者からの定期的なサポートが更なる改善の可能性がある

概要
英国の総合診療医（GP）研修生は、患者が「今日」診察を受ける主な理由を聞き出す診察モデルを教えられている。このようなアプローチでは、複数の疾患を抱える患者が増加しているにもかかわらず、重要な問題を見落としてしまうことが多い。私たちは、この問題を解決するために、多臓器不全の患者を診察するための人を中心とした生物心理社会的枠組みとして、SHERPAモデルを開発しました。我々は、SHERPAを職業訓練に組み込んだ際のGPs研修生の反応を調べることを目的とした。研究デザインは質的なもので、参加者は英国のある研修地で職業訓練を受けているGPs研修生であった。研修生は、対話型のワークショップを通じてSHERPAモデルを紹介された。質的データは16名の参加者から、4時間の指導観察、24枚のフィードバックテンプレート、6回のSHERPAの実用化、8回の一対一のインタビューを通じて収集された。データは書き起こされ、フレームワークの手法を用いて、研修生の学習とモデルの適用に焦点を当てて体系的に分析された。その結果、すべての参加者がティーチングセッションに積極的に参加し、自身の経験から観察事項を取り入れ、特に複雑なコンサルテーションについて考察していることがわかりました。参加者の半数は、SHERPAを患者（特に再診者）にうまく適用していました。このアプローチの障害となったのは、適切な患者の選択、時間的なプレッシャー、モデルの使用に慣れていないこと、SHERPAを複雑な状況での意思決定を共有するための不可欠なものではなく、「追加」のものと考えていることであった。SHERPAモデルは、これらのGP研修生が、関係を築いた患者に対して有用であると考えていた。研修生がSHERPAの経験を振り返るような、より早い導入とトレーナーからの定期的なサポートは、この方法を使用することへの自信を深める可能性がある。

トレーニング病棟でのインタープロフェッショナル知識と能力の獲得

Gaining interprofessional knowledge and interprofessional competence on a training ward
Mira Mette, Christina Baur, Jutta Hinrichs & Elisabeth Narciß
Published online: 02 Mar 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1885638

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1885638?af=R

背景

2017年以降、ドイツではインタープロフェッショナル・トレーニング病棟が設置されている。これらの病棟では、異なる医療専門職がバックグラウンドのファシリテーターに監督されながら共同で患者ケアを行う。

Mannheim’s Interprofessional Training Ward（MIA）は消化器・感染症病棟の12床で構成されています。医学生、研修看護師、研修理学療法士は、経験豊富なファシリテーターが監督するチームとして患者のケアを担当することが求められます。ファシリテーターチーム（各職種のファシリテーター1名）は、学習者チームを監督することに特化されています。MIAでは、学習者チームとファシリテーターチームのために、ミーティングやコンピューター作業のための別室が用意されています。

MIAでの実習は、すべての学習者に必須ですが、医学生は1週間、理学療法士の研修生は2週間、看護師の研修生は3週間と、期間が異なります。1つのシフトには、4～6人の医学生（5年生）、2～3人の看護師研修生（2・3年生）、さらに午前中には1～2人の理学療法士研修生（1・2年生）が参加します。共通のインタープロフェッショナルに関する学習目標とは別に、各職種は専門的な目標を定めています。

7：45：患者の状態を説明し、理学療法を必要とする患者を特定し、優先順位をつける。

9.00 : 学習者全員と、該当する患者を担当するファシリテーター全員による病棟回診

12.00：「正午のMIA」、つまり、お互いを知るための時間、期待、不安、経験の共有、グループでの振り返り、毎週の締めくくり、または関連するスキルについてのピア・ティーチング・セッション。

13:30：引き継ぎの後、医学生と研修看護師によるチャートラウンドを実施

我々は、 Mannheim’s Interprofessional Training Ward（MIA）での義務的な配属の後に報告された、専門家間の知識と能力の向上を調査した。また、実習終了時に得られた知識と能力のレベルを対照群と比較した。

方法

準無作為化比較試験では、質問票を用いて、専門家間の学習成果に関する自己申告データを収集しました。t検定を用いて、(a)実験群のプレテストとポストテストのデータ、(b)実験群と対照群の専門家間の知識と能力のレベルを比較した。

結果

その結果、MIA参加者は研修病棟での実習中にインタープロフェッショナルの知識と能力が大幅に向上したことを認識していることが確認されました。また、MIA参加者は対照群に比べて専門家間の知識と能力が有意に高いことを報告した。

結論

研修病棟での実習は、実際の患者ケアにおいて専門家間の連携を経験し、実践することが可能である。また、将来の医療従事者が、専門家間のチームの中で専門的な役割を担い、最善の患者ケアを提供できるようになるための準備にもなります。

ポイント

訓練されたファシリテーターと一緒にインタープロフェッショナルなトレーニング病棟に配属することで、学習者はインタープロフェッショナルな知識と能力を身につけることができる。

多職種協働を成功させるためには、自分と相手の専門家の役割に関する知識が不可欠です。

専門家間のコラボレーションは自然にできるものではなく、学習者はそれを経験し、実践する必要があります。

すべての医療教育プログラムには、インタープロフェッショナルの共同訓練を行う病棟での実習が含まれるべきです。

リモートアクセス可能な複合現実感のある教育回診

以前よりは、実地での病院実習が再開されていると思いますが、また感染拡大傾向にあり、遠隔地にいて、実習を行う際に、良い方法になるのではないかと思います。

A remote access mixed reality teaching ward round
Laksha Bala James Kinross Guy Martin Louis J. Koizia Angad S. Kooner … See all authors
First published: 30 March 2021 https://doi.org/10.1111/tct.13338

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/tct.13338?af=R

背景

臨床学習機会へのアクセスが不均一であることや、指導に一貫性がないことは、医学生の間で共通の不満の原因となっている。COVID-19パンデミックの際には、臨床教育のための患者との接触が限られていたため、この問題は悪化した。

医療の一元化により、多くの病院では特定の臨床専門分野にしかアクセスできなくなっている。医学教育へのエクステンデッド・リアリティ（XR）技術の適用には、幅広いエビデンスがあります。

方法

ロンドンの教育病院において、複合現実感（MR：mixed reality）技術を用いて、遠隔地からの教育用病棟回診を実施し、概念実証実験を行いました。

MRは、現実の環境に配置された空間的に登録された仮想のホログラムとユーザーが対話することができます。複数のデバイスをデジタル的にリンクさせることで、遠隔地のテレプレゼンスを通じて、個人が同時に視覚化された環境と対話することができます。

図　HoloLens2 TMデバイスを装着した臨床医が、教育用の病棟ラウンドをライブストリーミングしている様子。病棟回診は、HoloLens2 TMの技術、使用方法、学習目標の紹介が行われ、臨床医がHoloLens2 TMデバイス（図）を装着し、臨床環境をライブストリーミングしました。学生は、患者を見たり聞いたりすることができ、音声やインスタントメッセージを使って臨床医と対話することができました。学生は、質問をしたり、臨床症状を聞き出したり、学習ポイントについて話し合ったりすることができました。また、X線画像、検査結果、投薬表など、患者に特化したMRコンテンツがユーザーの視界に入ることで、多面的な教育体験を提供しました。

結果

学生は、この技術の使用は楽しく、他の方法ではアクセスできない教育を提供するものであると満場一致で同意しました。参加者の大半は、使用されたMR（ホログラフィック）コンテンツについて肯定的な意見を述べ（11人中8人）、病棟回診を担当する臨床医と対話し、質問に答えることができることに同意しました（9人）。学生、患者、教員からの定量的、自由記述によるフィードバックは、この方法が臨床教育の実施可能で、受け入れられ、効果的な方法であることを示しています。

考察

私たちは、この技術を新しい方法で使用して、医学教育の提供を変革し、高品質の教育を一貫して受けることができるようにしました。これは現在、カリキュラム全体に統合されており、専門クリニックや外科へのリモートアクセスも可能です。また、将来の医学生や医師が国際的な規模で利用できるように、特注のMR教育リソースのライブラリが作成される予定です。

専門的な推論能力を養うためのLbC（Learning by concordance）。AMEE Guide No.141

臨床推論の勉強会では診断を特定するタイプの症例提示が多い、ただ、必ずしも決め切れるものではなく、状況や諸々の背景の中で、臨床現場では、判断を迫られる

学習者が専門家でも意見が分かれることが起こりうることを知るという勉強法として活用できそう。

Learning by concordance (LbC) to develop professional reasoning skills: AMEE Guide No. 141
Bernard Charlin, Marie-France Deschênes & Nicolas Fernandez
Published online: 29 Mar 2021
Download citation https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1900554

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0142159X.2021.1900554?af=R

効果的な臨床推論を身につけることは、医療専門職教育の中心である。Learning by concordance（LbC）は、症例ベースの臨床状況で推論能力を練習させるオンライン教育戦略である。LbCでは、医療従事者が臨床現場で自問自答するような質問を行い、参加者の回答をリファレンスパネルの回答と比較します。受講者が質問に答えると、（1）パネリストがどのように答えたか、（2）各パネリストが自分の答えを正当化しているか、という二重の意味での自動フィードバックが得られます。これにより、状況に関する豊富な文脈的知識が得られ、重要なポイントをまとめた総合的な情報が補足されます。医療分野の教育者の多くは、革新的なアプローチの導入に取り組んでおり、LbC学習モジュールの構築を検討しています。しかし、LbCツールの作成、設計、導入は困難を極めます。このAMEE Guideでは、医学、看護学、理学療法、歯科学といった異なる医療専門職の例をもとに、LbCツールを設計する際に考慮すべきステップと要素を説明しています。具体的には、以下の要素について説明する。(1)LbCの理論的背景、(2)LbCの質問の原則、(3)コンコーダンスに基づく活動の目標、(4)推論タスクの性質、(5)コンテンツ/複雑さのレベル、(6)参照パネル、(7)フィードバック/合成メッセージ、(8)オンライン学習プラットフォーム。

ポイント

Script concordance testing(SCT)とLearning by concordance(LbC)は、学習者が複雑で不確実な状況下で推論するのを助ける貴重な方法である。

推論課題の性質には、診断、検査、治療法の選択、倫理的配慮、専門家としての問題などが含まれる。

専門的な業務の特徴である複雑さや不確実性の中で推論する際には、学習者を変動性にさらすことが重要である、言い換えれば、単一の正解がないことに注意する必要がある。

LbCは、1年生から実践的な専門家まで、教育の連続性の中で使用することができます。

Script concordance testing(SCT)は、評価に関するものです。SCTは2000年初頭に記述され、AMEE Giuide（Lubarsky et al.2013）を含む膨大な文献の対象となっている。

Learning by concordance(LbC)は、より最近の概念である（Foucaultら2015; Fernandezら2016; Lecoursら2018）。

トピックの重要性

あらゆる分野の専門家を準備することは、研修生が複雑さや不確実性を受け入れる準備をすることを意味します。

LbCでは、その分野における推論の重要な要素を特定し、これらの問題についての推論を誘発する状況を考え、参加者やパネリストにこれらの重要な要素について推論させるような仮説と新しいデータの組み合わせを生成しなければならない。

推論課題の性質は非常に多様である。診断、検査、治療法の選択、あるいは倫理的、専門的な側面を考慮したものなどがあります。それに応じて質問の表現も変わります。

LbCでは、各参加者が「自分の推論方法についてフィードバックをしてくれるふりをしてくれる人は誰だろう」と考えるため、専門家が基本的な役割を果たします。その設定のために、3つの質問に答えなければなりません。誰が？何人いるのか？どうやって募集するか？

学習者にこの多様性を経験させることは重要である。言い換えれば、専門的な業務に特有の複雑で不確実な状況下で推論する際には、単一の正解がないということである。

専門家は、臨床現場でよく見られる状況で推論能力を発揮することが求められるため、従来の評価パネルに参加してもらう場合と比較して、一般的に採用が容易です。

LbCのコンセプトは、医療専門職を対象に説明されていますが、複雑で不確実な状況下での推論を必要とするあらゆる分野で、また、1年生から専門家まで、教育の連続性の中で使用することができます。

LbCは、認知的徒弟制（Brown et al. 1989, Lave and Wenger 1991）の一形態であり、学習者は、指導者の助けを借りて、与えられた課題の習得に向けて徐々に進歩していくプロセスです。これは、トレーニングの初期には重要であるが、学習者が自信を持ち、習得していくにしたがって、徐々に足場を外していくようなものである。LbCでは、学習者は自分の回答がリファレンスパネルの回答とどれだけ「一致」しているかを確認することができる。また、専門家は回答の説明を求められるため、学習者は回答の背景にある理由や根拠を知ることができ、自分の推論の質を確認することができます。これにより、受講者が作成した推論が適切であるかどうかを確認し、そうでない場合には修正のためのフィードバックを提供します。

・質問とコンコーダンスの原則

問いかけ

LbCの教育戦略は、スクリプトの観点から思考プロセスを模倣することを目的としている。ヴィネットは、臨床的な状況を数行で説明している（画像や音声、ビデオ録画を伴うこともある）。それに続いて、経験豊富な医療従事者が同じ状況で尋ねるであろう質問が続く。参加者は、新しい情報が最初の仮説をどの程度変えるかを評価するよう求められます。その答えはリッカート尺度で捉えられます

コンコーダンス

臨床上の問題に直面したとき、常に単純でなじみのある答えがあるとは限らない。コンコーダンス・アプローチでは、専門家のグループ内でも解釈の違いが非常によく見られることを考慮しています。コンコーダンスツールは、受講者と専門家の回答を対比させることで成り立つ。参加者が行ったデータの解釈は、経験豊富な専門家が行ったものと比較されます。この比較は、回答間の一致の度合いによって習得度を評価したり、学習のギャップを特定したりすることができるため、評価と学習の両方に役立ちます。

目標：評価か学習か？

評価が目的であれば、参加者と同じ回答をしたパネリストの数の関数であるスコアが作成される。

目標が学習である場合、パネリストは各質問に対してリッカート尺度で答えを出すだけでなく、各回答に対する簡単な正当性を示すことが求められる。参加者は質問に答えるとき、パネリストがどのように答えたかを見るだけでなく、状況に関する豊富な文脈的知識をもたらす正当な理由も読むことができます。

・推論タスクの性質

LbCの活動は、応用分野によって非常に多様性があります。最も一般的に使用されている形式は、参加者は簡潔に記述された問題のある状況を提示される。そして，状況に関連する選択肢が提示され（if you think about ...），次に新しい情報が提供される（and you find ...）．そして、参加者が判断を下すことです（あなたの選択肢への影響は...）。

プロフェッショナリズムと倫理的判断に関するトレーニング（Foucault et al.2015）では、形式が少し異なります。課題は、観察された行動について判断を下すことです。プロフェッショナリズムの問題や倫理的ジレンマを含んだ状況が簡単に説明され、リッカート尺度は全く受け入れられないから非常に受け入れられるまでの4点になっています。スケールに中央値がないのは、説明された行動が許容できるかどうかについて参加者に意見を出させるためである

・教材設計・開発

内容

SCTの開発方法については、数多くの論文が発表されている（Fournier et al. 2008; Giet et al. 2013; Sibert and Fournier 2015）ので、ここではその点については触れないことにする。むしろ、LbC活動のための教材をどのように構築するかに焦点を当てます。辿るべきステップは表1に明記されているが、LbC開発のためにいくつかのポイントを強調しなければならない。あるドメインの問題集を開発する際には、以下の必要性があります。

・領域における推論の重要な要素は何かを特定する

・これらの問題に関する推論を誘発する状況を考える

・参加者やパネリストがこれらの重要な要素に注目するような、仮説と新データの適切な組み合わせを生成する

・あるドメインの重要な要素の数だけ質問を書く。

LbC問題を設計する際の主な段階

１、対象者を特定する（研修中の学生なのか、実際に働いている専門家なのか？

２、学習ニーズの評価（この分野の思考プロセスを導く重要な要素や一般的な状況は何か？）

３、教育上の意図を明らかにする。例えば、学習を促進したいのか、推論を評価したいのか、あるいはその両方を同時に行いたいのか（学ぶために評価するのか）。

４、推論課題を実践の場で位置づけるための職業上の状況（その数は分野の課題によって異なる）を記述し、重要な要素を強調する。

５、状況に応じて適切な仮定やオプションを作成する（状況ごとに3～4個）。

６、仮定を強化、最小化、または拒否する可能性のある肯定的または否定的なデータに焦点を当てる。

７、２で検討した重要な要素について参加者に考えてもらうために、仮定とデータをどのように組み合わせるかを尋ねて質問を構築する

８、開発したツールを2-3人の同僚と検証する

・対象となる学習の複雑さのレベル

LbCでは、参加者は常に問題解決モードになります。ある人にとっては問題であっても、他の人にとっては問題ではないことは明らかです。例えば、学生では学んだばかりの知識を現実の臨床場面で応用する機会を提供することにあります。対照的に、継続的な専門能力開発（CPD）を目的とした場合、問題は一般的に、より高度な曖昧さと不確実性を特徴とします。

フィードバックとしての専門家

LbCでは、専門家が基本的な役割を果たしています。専門家のサイズは、推論のタスクの複雑さに応じて決める。

専門家は、臨床現場でよく見られる状況で推論能力を発揮するよう求められるため、一般的に容易に採用することができる。彼らは回答する前に参考書や同僚を参考にする必要はなく、むしろ自分の領域特有の経験的知識を反映した自発的な回答が求められる

フィードバック源としてのパネリストの回答と正当性

同じ質問に回答し、それぞれの回答を正当化するレファレンスパネルからのフィードバックがあることは、LbCの強みです。自分の回答がパネルの回答とどのように一致しているかを見ることで、参加者は自分の推論を調整することができます。また、パネルの正当性を明らかにすることで、専門家間の解釈のニュアンスや、判断に関わる合理性を知ることができます。

パネリストの回答や正当化の仕方が異なることは、LbC活動を行う者にとって驚きであることが多い。全員が同じ意見の場合は、質問が明白な知識を含んでいて、反省につながらなかったり、与えられた状況での文脈に沿った知識を提供していないことがほとんどです。逆に、回答と正当化が大きく乖離する場合は、通常、質問が混乱していたり、不明瞭であったりするため、書き直す必要があります。

・教育の統合

必要に応じて、例えばトピックの最後に、重要なポイントの要約を提供することができる。ベストプラクティスに関する最近のエビデンスがレビューされ、主要な文献やその他のウェブベースのリソースへのハイパーリンクとともに提示されます

二重のフィードバック（パネリストの回答とその正当性）を考えると、キーポイントは、参加者が一連の質問を完了したときに提供される第3の相互作用のソースを表しており、参加者は自分の知識を適用し、自分の推論の妥当性を検証しています。

・オンライン学習プラットフォーム

同期型の活動では、LbCは教室やワークショップでの双方向性を最適化します。状況と質問がスクリーンに表示されます。

非同期アクティビティでは、いくつかの操作をプラットフォーム上で直接行うことができます。特に、パネルメンバーの回答や正当性を収集し、参加者に伝える資料に反映させることができます。参加者に伝える資料の中で紹介するパネルメンバーの回答や正当性を収集することに関連しています。また、キーポイントを紹介したり、他の教育資料を様々なメディアで紹介したりする必要があります。オンラインプラットフォームでは、参加者の登録やフォローアップ、学習内容の記録が可能です。さらに、非同期のアクティビティは、各参加者に適したペースで完了することができます。

補完的な課題

・参加者の準備

学習者はどのような内容なのかを熟知しておく必要があります、要点を理解すれば、彼らは概してこの新しい学習方法に熱中します。また、LbCツールの開発者は、LbCを特徴づける質問形式に慣れるためのトレーニングが必要です。

・集団的タスクと個人的タスク

授業で使用する同期型の教材は、教育者個人が作ることができますが、より野心的な非同期型のLbCモジュールは、複数の人の協力が必要になることがあります。

・医療従事者の枠を超えて

LbCのコンセプトは、当初は医療専門職で説明されていましたが、専門職が技術的な知識や手順を単純に適用するのではなく、複雑性や不確実性のある文脈で推論を適用するのであれば、他の領域での適用も容易に可能です。

結論

LbCは、臨床推論や倫理的・専門的な問題についての考察など、様々な分野に適応した学習ツールを提供する革新的な技術である。LbCは、初期研修だけでなく、継続的な専門能力開発にも適用できる。LbCは、実際の問題に触れることができ、重要な論点に関する補足資料とともに、自動的にターゲットを絞ったフィードバックを提供します。

LbCは、パネリストの経験的で文脈に沿った知識によって学習が促進される。LbCは、教科書には載っていないが、専門家が日々の実践を行う中で集めたこの「生きた知識」を捉える機会を提供します

LbCトレーニングツールの重要な利点は、オンラインアプリケーションがその有効性を高めることです。参加者は自分の都合に合わせてトレーニングにアクセスできるだけでなく、同じツールに埋め込まれたパネルメンバーの回答や正当な理由、キーメッセージなどの文脈に沿ったガイダンスにもアクセスすることができます。さらに、LbCのデザイナーやインストラクターは、多様で質の高いテクノロジーを低コストで利用できるため、魅力的で教育的にインパクトのあるトレーニングツールを作成することができ、地理的な障壁にとらわれず、より多くの人々に利用してもらうことができます。

LbCの基本的な考え方は、特定の形式の臨床場面で知識を習得し、パネリストの推論に触れることで、よりしっかりとした学習ができ、より簡単かつ効率的に実践に移すことができるというものです。このような知識習得の論理は、まず一般的な形式で知識を得て、その後、演習で応用するというものとは対照的です。

ガイドライン遵守をテーマとしたシリアスゲームの効果：1.5年の追跡調査によるコホート研究

Effectiveness of a serious game addressing guideline adherence: cohort study with 1.5-year follow-up

Tobias Raupach, Insa de Temple, Angélina Middeke, Sven Anders, Caroline Morton & Nikolai Schuelper
BMC Medical Education volume 21, Article number: 189 (2021)

bmcmededuc.biomedcentral.com

背景

急性の息切れと胸痛を訴える患者は、ガイドラインの推奨事項に沿って管理されるべきである。シリアスゲームは臨床推論のトレーニングに利用できる。しかし、学生の満足度以上の成果を得た研究は少なく、発表されたエビデンスのほとんどは短期の追跡調査に基づくものである。本研究では，適切な臨床的意思決定に関する救急病棟のデジタルシミュレーションの効果を検討した．

方法

ゲッティンゲン医科大学センターで2017年夏から2018/19年冬まで実施されたこの前向き試験では、学部医学教育の4年目または5年目に在籍する合計178名の学生が、様々な症状を呈する仮想患者を管理するシリアスゲームのプレイ（「トレーニングフェーズ」）を90分×6回行った。このゲームでは、学生は主治医となり、仮想患者のトリアージ、病歴聴取、臨床検査やその他の診断テストの指示、診断、治療の開始、仮想病院内の最適な治療ユニットへの移送などを行う必要があります。患者の退院後、学生は正しい診断経路と推奨される治療法を示すフィードバック画面にアクセスすることができます。

学習成果は、3つの仮想患者の症例における病歴聴取と患者管理に関するゲーム内の活動（診断方法の選択、鑑別診断、治療開始など）のログファイルを分析することで評価しました。非ST上昇型心筋梗塞（NSTEMI）、肺塞栓症（PE）、緊急性高血圧の3つの仮想患者を対象に、病歴聴取や患者管理に関するゲーム内の活動記録を分析することで評価しました。4年生の学生を1.5年間追跡調査し、最終的な成績を、ゲームに触れたことはないが、同じ5年間の学部課程を履修した学生の成績と比較しました。

結果

トレーニング期間中、全体のパフォーマンススコアは57.6±1.1%から65.5±1.2%に増加した（p < 0.001、効果量0.656）。パフォーマンスは1.5年間安定しており、最終評価ではゲームへの暴露歴がマネジメントスコアに強い影響を与えることが明らかになった（72.6±1.2% vs. 63.5±2.1%、p < 0.001、効果量0.811）。ゲームを体験した学生は、NSTEMIとPEを正しく診断する確率が2倍以上高く、ガイドラインの推奨事項（PEが疑われる場合のトロポニン測定やDダイマー検査など）を有意に遵守していた。

結論

ゲームに参加した学生と参加していない学生の間にかなりの差が見られたことから、ゲームの使用による長期的な効果が示唆されたが、この効果は一般的な原則ではなく特定の仮想患者の症例を記憶することで一部説明できるかもしれない。このように、ゲームはガイドラインの推奨事項の実施を促進する可能性がある。